Πέμπτη, 31 Ιανουαρίου 2013

ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

                                ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
                                                      ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
                      ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
                               Αλεξούλη Ζωή, Θωμά Αικατερίνη, Παπαδούλη Μαρία
Περίληψη

 

Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να περιγράψει το φαινόμενο του σχολικού εκφoβισμού, ένα ευρέως κοινωνικό φαινόμενο μεταξύ παιδιών σχολικής ηλικίας σε πολλές χώρες. Ξεκινάει με μία θεωρητική εξέταση του ορισμού του σχολικού εκφοβισμού και των μορφών που μπορεί να πάρει. Εξετάζει τα χαρακτηριστικά των παιδιών που παρουσιάζουν επιθετική συμπεριφορά αλλά και των θυμάτων τους. Στη συνέχεια αναφέρονται οι παράγοντες που ενισχύουν το φαινόμενο του εκφοβισμού και διευκρινίζονται οι βραχυπρόθεσμες αλλά και οι μακροπρόθεσμες συνέπειες  που μπορεί να έχει τόσο για τα θύματα όσο και για τους δράστες. Ειδική αναφορά γίνεται στον ηλεκτρονικό εκφοβισμό, ένα σχετικά πρόσφατο είδος  εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Η εργασία oλοκληρώνεται συζητώντας τους τρόπους επιτυχούς πρόληψης και παρέμβασης καθώς και το ρόλο της οικογένειας, του σχολείου και του σχολικού ψυχολόγου.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Περιεχόμενα

 

1.      Εισαγωγή

            1.1 Ορισμός

            1.2Τα είδη του σχολικού εκφοβισμού

 

2.      Θεωρίες που εξηγούν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού                         2.1 Θεωρία βασισμένη στη δύναμη                                                                      2.2 Θεωρία της κοινωνικής μάθησης                                                          

      2.3 Θεωρία της νοητικής ικανότητας

 

3.      Χαρακτηριστικά των θυτών και των θυμάτων                                                             3.1 Ο μαθητής δράστης

      3.2 Ο μαθητή θύμα

      3.3 Το θύμα που γίνεται δράστης και ο δράστης που γίνεται θύμα

 

4.      Ο ρόλος του κοινωνικού περίγυρου στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού

 

5.      Διαφορές στο είδος και το βαθμό θυματοποίησης με βάση το φύλλο και την ηλικία

 

6.      Αιτίες – Ενισχυτικοί παράγοντες του εκφοβισμού

 

7.      Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού

 

8.      Αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού

            8.1 Πρόληψη

       8.1.1 Ο ρόλος της οικογένειας

       8.1.2 Ο ρόλος του σχολείου                                                                                                    

            8.2 Παρέμβαση

                   8.2.1 Πρωτογενής παρέμβαση

                   8.2.2 Δευτερογενής παρέμβαση

                   8.2.3Τριτογενής παρέμβαση

             8.3 Θεραπευτικές προσεγγίσεις

             8.4 Προϋποθέσεις επιτυχούς παρέμβασης

             8.5 Προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης

 

9.      Το φαινόμενο του ηλεκτρονικού εκφοβισμού (cyber bullying)

             9.1 Ορισμός

             9.2 Τα είδη του ηλεκτρονικού εκφοβισμού\

             9.3 Διαφοροποίηση του ηλεκτρονικού από τον παραδοσιακό εκφοβισμό

             9.4 Το προφίλ των παιδιών που προβαίνουν στον ηλεκτρονικό εκφοβισμό

             9.5 Παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του φαινομένου

             9.6 Αντιμετώπιση του ηλεκτρονικού εκφοβισμού

                   9.6.1Πρόληψη

                   9.6.2Παρέμβαση

 

10.  Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου

11.   Επίλογος  

  1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το φαινόμενο της κοινωνικής απομόνωσης του εκφοβισμού και της βίαιης παρενόχλησης στο χώρο του σχολείου, σε συνδυασμό με τις διαδικασίες θυματοποίησης οι οποίες συνδέονται με αυτό έχει προκαλέσει τα τελευταία χρόνια ιδιαίτερη ανησυχία σε γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικούς καθώς και σε επιστήμονες από το χώρο της εξελικτικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας (Schuster, 1996 ; Smith & Sharp, 1994).. Παλαιότερα, ο σχολικός εκφοβισμός  δεν αποτελούσε ένα πρόβλημα που έχρηζε ιδιαίτερης προσοχής αλλά περισσότερο θεωρούνταν ως ένα βασικό και φυσιολογικό κομμάτι της παιδικής ηλικίας (Limber & Small, 2003). Μερικοί μάλιστα υποστηρίζουν ότι η σχολική επιθετικότητα αποτελεί μία συμπεριφορά μέσω της οποίας τα αγόρια σκληραίνουν και προετοιμάζονται για τη ζωή (Γκουτσίδου, 2008). Τις τελευταίες δύο δεκαετίες ωστόσο, η οπτική αυτή έχει αλλάξει και η σχολική βία λαμβάνεται ως ένα σοβαρό πρόβλημα που δικαιολογεί την προσοχή των επιστημόνων.(McCarthy, Rylance, Bennett, & Zimmermann, 2001). Το πρόβλημα αυτό υπήρχε από την αρχή της μαζικής εκπαίδευσης αλλά πήρε μεγαλύτερες διαστάσεις την εποχή της παγκοσμιοποίησης και ιδιαίτερα μετά την μετατροπή του εκπαιδευτικού μας συστήματος  σε πολυπολιτισμικό (Γκουτσίδου, 2008). Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα παλιό κοινωνικό πρόβλημα, το οποίο ξεκινάει στο σχολικό προαύλιο  και συχνά επεκτείνεται στις αίθουσες συνεδριάσεων ως το κεντρικό θέμα συζήτησης. (McCarthy, Rylance, Bennett, & Zimmermann, 2001).

                           Ο αντίκτυπος και τα αποτελέσματα του bullying έχουν περιγραφεί εκτενώς στη σχολική βιβλιογραφία. Οι πολλαπλές αναφορές στην σχολική θυματοποίηση, στην βιβλιογραφία από το 1800, περιγράφουν το φαινόμενο ως ένα από τα πιο σημαντικά που αφορούν στα παιδιά. Μπορούμε να αναλογιστούμε και παραδείγματα από τη παγκόσμια λογοτεχνία σε πολύ γνωστά λογοτεχνικά έργα όπως  "οι περιπέτειες του Τomas Brown"  του  Thomas Hughes τo 1857 και ο Oliver Twist του Charles Dickens το 1838 (Γκουντσίδου, 2008). Το όνομα του Burk (1897)  φαίνεται να έχει συνδεθεί με την πρώτη επιστημονική έρευνα της σχολικής θυματοποίησης. Ωστόσο, η "μοντέρνα εποχή" πάνω στη έρευνα της σχολικής βίας  άρχισε με την δουλειά του Olweus (1978) στην Νορβηγία και στη Σουηδία και των Perry & Kusel (1988) στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής . Η έρευνα  πάνω στο θέμα έχει αναπτυχθεί ραγδαία από τότε,  με εκατοντάδες μελέτες (Card, 2003) να συνδέονται με το φαινόμενο αυτό σε ολόκληρο τον κόσμο(Smith et al., 1999).

1.1  Ορισμός

Πριν από τα τελευταία τριάντα χρόνια, υπήρχε σχετικά λιγοστή  βιβλιογραφία πάνω στο θέμα του σχολικού εκφοβισμού. Σαν αποτέλεσμα, ο ορισμός του «bulling» ήταν ανεπαρκής. Ωστόσο, από τότε έχει γίνει εκτενής έρευνα πάνω στο θέμα της επιθετικότητας. Η επιθετικότητα, κατά γενικό κανόνα, έχει οριστεί ως μια αντίδραση η οποία προκαλεί επιβλαβή ερεθίσματα σε έναν άλλο οργανισμό (βλ. Buss, 1961) . Ο σχολικός εκφοβισμός, από τη φύση του, είναι ένα είδος επιθετικότητας. Συνεπώς, ο ορισμός του «bullying» έχει κοινά χαρακτηριστικά με τον ορισμό της επιθετικότητας

( Randall, 1997). Oι Hazler et al. (1992) επισήμαναν ότι ο σχολικός εκφοβισμός, είναι ένας τύπος επιθετικότητας που εκδηλώνεται σκόπιμα και επανειλημμένα από έναν ή περισσότερους μαθητές, προκαλώντας κυρίως σωματική και ψυχολογική πίεση στα θύματα. Ο Randall (1997) ,αντίστοιχα, διατύπωσε ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι μια επιθετική συμπεριφορά η οποία προκύπτει από την εσκεμμένη πρόθεση κάποιου να προκαλέσει φυσική ή ψυχολογική πίεση σε άλλους. Οι δύο αυτοί ορισμοί αντιπροσωπεύουν τον κλασσικό ορισμό του σχολικού εκφοβισμού.

               Εξετάζοντας κανείς τους δύο παραπάνω ορισμούς εύκολα μπορεί να εντοπίσει  τις ομοιότητες και τις διαφορές ,οι οποίες είναι πολύ σημαντικές  για να κατανοήσει τον όρο. Και οι δύο ορισμοί περιγράφουν  τον σχολικό εκφοβισμό ως ένα τύπο επιθετικότητας. Ωστόσο, ο Randal (1997) δίνει έμφαση στην εσκεμμένη πρόθεση κάποιου ενώ οι Hazler et al. (1992) δίνουν έμφαση στην επανάληψη. Ο Randal (1997) πιστεύει ότι η επιθετική συμπεριφορά δεν χρειάζεται να  είναι επαναλαμβανόμενη για να θεωρηθεί εκφοβιστική. Από τη άλλη μεριά οι Ηazler et al. (1992) πιστεύουν το αντίθετο. Ο Οlweus (1978,1984) κινούμενος στην ίδια λογική με τους παραπάνω ερευνητές παρουσίασε για πρώτη φορά  τον όρο 'bullying' στη διεθνή επιστημoνική ορολογία για να περιγράψει τις διαδικασίες εκφοβισμού, παρενόχλησης  και συστηματικής  θυματοποίησης παιδιών και εφήβων από τους συνομηλίκους τους. Οι βασικές προϋποθέσεις για τη χρησιμοποίηση του όρου είναι η επανάληψη αυτών των ενεργειών με σταθερή συχνότητα και η μεθόδευσή τους προς τους πιο αδύναμους μαθητές (Οlweus, 1984 ; Smith & Sharp, 1994). Όπως υπογραμμίζει ο ίδιος ο Οlweus (1993, σ. 280), ο όρος αυτός  "δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν δύο άτομα ίσης δύναμης (σωματικής η ψυχικής) απλά φιλονικούν ή εμπλέκονται σε συνεχή διαμάχη".

Επιπλέον, σύμφωνα με τον Smith  (1991) για να χαρακτηριστεί μια σύγκρουση  ως πράξη εκφοβισμού, θα πρέπει να υπάρχει σαφής πρόθεση χειραγώγησης  και συνειδητή προσπάθεια τραυματισμού, εξευτελισμού, επιβολής και πρόκλησης σωματικού η/και ψυχικού πόνου. Τα περιστατικά σύγκρουσης ανάμεσα στα παιδιά θα πρέπει να είναι εκτός από επαναλαμβανόμενα, σκόπιμα και απρόκλητα.

Σύμφωνα με τη Τerry (1998) εκτός από τη βία που μπορεί να παρουσιαστεί μεταξύ παιδιών και εφήβων  είναι επίσης πιθανό οι καθηγητές να εκφοβίζουν μαθητές και το αντίστροφο. Ωστόσο, η συγκεκριμένη εργασία θα εστιαστεί στον εκφοβισμό μεταξύ συνομηλίκων.

 

1.2  Τα είδη του σχολικού εκφοβισμού

Οι περισσότεροι από τους ερευνητές στην περιοχή του σχολικού εκφοβισμού, και της σχολικής βίας γενικότερα, διακρίνουν διάφορα είδη. (Rigby, 1997). Oι πιο κοινές κατηγορίες είναι ο σωματικός, ο λεκτικός και ο έμμεσος ή  σχεσιακός/ κοινωνικός εκφοβισμός. O σωματικός εκφοβισμός περιλαμβάνει χτυπήματα, κλωτσιές, γροθιές, αρπαγή ή καταστροφή  της ξένης ιδιοκτησίας. Από αυτά που αναφέρθηκαν η επίθεση σε ξένη περιουσία θα μπορούσε να θεωρηθεί ξεχωριστό είδος από μόνο του ( Kristensen & Smith, 2003). O λεκτικός εκφοβισμός περιλαμβάνει τα πειράγματα, το χλευασμό και τις απειλές. Και τα δύο παραπάνω είδη είναι συνήθως άμεσες μορφές επιθετικότητας και συμβαίνουν όταν και τα δύο πρόσωπα είναι παρόντα. Στα τέλη του 1980 η επιθετικότητα και ο εκφοβισμός λαμβάνονταν κυρίως ως άμεση σωματική ή λεκτική επίθεση.

               Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας 1990-2000 μέσω της  δουλειάς και της έρευνας των Bjorkqvist (Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992), Crick (Crick & Grotpeter, 1995), και άλλων, το πεδίο επεκτείνεται και περιλαμβάνει εκτός των άλλων την έμμεση μορφή επιθετικότητας, δηλαδή αυτή που πραγματοποιείται μέσω μίας τρίτης ομάδας. Αυτή περιλαμβάνει το σχεσιακό/κοινωνικό εκφοβισμό δηλαδή αυτόν που χρησιμοποιείται για να καταστρέψει κάποιος τις σχέσεις κάποιου με τους συμμαθητές του ή την αυτοεκτίμηση και το κoινωνικό  του status. (Underwood, 2002). Οι περισσότεροι ερευνητές και πάρα πολλοί μαθητές  πλέον (Monks & Smith, 2006) θεωρούν την έμμεση επιθετικότητα, δηλαδή τη  μετάδοση αισχρών ιστοριών και τη σχεσιακή/κοινωνική επιθετικότητα ή τον κοινωνικό αποκλεισμό, όπως το να λες σε κάποιον να μην παίξει με κάποιον άλλον, ότι συγκαταλέγονται στα κύρια είδη εκφοβισμού.

    Τα τελευταία χρόνια έχει κάνει την εμφάνισή του ένα νέο είδος επιθετικότητας ή εκφοβισμού, το λεγόμενο 'cyber bullying' στο οποίο η επιθετικότητα  συμβαίνει μέσω συσκευών τελευταίας τεχνολογίας, και ειδικότερα μέσω κινητών τηλεφώνων και internet. Η έρευνα για το 'cyber bullying' είναι ακόμη σε ένα πρώιμο επίπεδο καθώς το φαινόμενο εμφανίστηκε πριν από λίγα χρόνια ως αποτέλεσμα της χρήσης ηλεκτρονικών συσκευών όπως υπολογιστές και κινητά τηλέφωνα από νέους ανθρώπους. Αυτό το είδος εκφοβισμού θα αναλυθεί εκτενέστερα σε επόμενη ενότητα.

 

2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΟΥ ΕΞΗΓΟΥΝ ΤΟ ΦΑΙΝOΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ

 

2.1 Θεωρία βασισμένη στη δύναμη (Power-based theory)

Κάποιοι μελετητές πιστεύουν πως ο κυριότερος μηχανισμός του bullying είναι η δύναμη και ο έλεγχος. Για παράδειγμα, οι Hoover και Juul (1993) ανακάλυψαν πως τα παιδιά-θύτες έχουν μια πολύ μεγάλη επιθυμία να κυριαρχούν πάνω στους άλλους. Ο Olweus (1991a,1991b) περιέγραψε την τάση για κυριαρχία ως ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του φαινομένου. Οι περισσότεροι θύτες θέλουν να νιώθουν ένα είδος υπεροχής πάνω στους άλλους και να είναι πιο «άνετοι» από τους συμμαθητές τους (Charach et al.,1995). Η επιθυμία για έλεγχο και δύναμη έχει πολλές φορές οριστεί ως ο κύριος λόγος για τα αγόρια να παρενοχλούν τους συμμαθητές τους (Lane, 1989). Tα ευρήματα αυτής της θεωρίας ισχυρίζονται πως αυτή η επιθυμία των θυτών για έλεγχο και δύναμη, συχνά ενισχύεται από ποικίλα κοινωνικά στερεότυπα όσον αφορά τον εκφοβισμό, συμπεριλαμβανομένης της θετικής ενίσχυσης των μέσων μαζικής ενημέρωσης.

 

    2.2  Θεωρία της κοινωνικής μάθησης (Social learning theory)

Σε αντίθεση με την προηγούμενη θεωρία, κάποιοι άλλοι μελετητές ισχυρίζονται πως ο σχολικός εκφοβισμός είναι μια κοινωνικά μαθημένη συμπεριφορά. Η οικογένεια επίσης παίζει έναν αρκετά καθοριστικό ρόλο στην τάση των παιδιών να εκφοβίζουν άλλους (Oliver et al., 1994). Ο αρνητισμός των γονιών και κυρίως η χρήση τεχνικών που ενέχουν τη δύναμη ως μέθοδο πειθαρχίας των παιδιών τους, διδάσκει στα παιδιά τον τρόπο με τον οποίο θα συναναστρέφονται με τους άλλους ανθρώπους. (Slee and Rigby, 1994). Οι Schwartz et al. (1997) μελέτησαν τις πρώιμες οικογενειακές εμπειρίες αγοριών που αργότερα ανέπτυξαν επιθετική συμπεριφορά στο σχολείο. Ανακάλυψαν πως τα επιθετικά παιδιά συχνά βιώνουν μια πιο τιμωρητική, εχθρική και υβριστική διαχείριση στο σπίτι. Πολλές έρευνες διαπιστώνουν πως τα παιδιά-θύτες στο σχολείο είναι συνήθως παιδιά θύματα στο σπίτι (Floyd, 1985 Greenbaum, 1988 Horne & Socherman, 1996).

Η εξήγηση της παραπάνω δίπλευρης σχέσης μπορεί πολύ καλά να δοθεί από τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης (π.χ. Lorber et al., 1984 Matson, 1989 Sobsey, 1994).  Για παράδειγμα, οι Lorber et al. (1984) περιέγραψαν το ρόλο της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης στη δημιουργία αυτής της δίπλευρης σχέσης θύτη-θύματος. Ανακάλυψαν πως τα παιδιά-θύματα μιας βίαιης συμπεριφοράς, είναι πιο πιθανό να αναπτύξουν και τα ίδια μια βίαιη, επιθετική και διασπαστική συμπεριφορά από ότι παιδιά που δεν έχουν εμπειρίες βίαιης συμπεριφοράς. Αυτή η κατάσταση θεωρείται αποτέλεσμα μιας κοινωνικά μαθημένης συμπεριφοράς. Όπως επισήμαναν και οι Perry et al. (1988), μερικές από τις πιο ακραίες περιπτώσεις παιδιών-θυμάτων του «bullying», είναι ταυτόχρονα και μερικές από τις πιο ακραίες περιπτώσεις παιδιών-θυτών

.

        2.3 Θεωρία της νοητικής ικανότητας (Theory of mind skills)

Τον τελευταίο καιρό, η στερεότυπη οπτική όσον αφορά τον εκφοβισμό, έχει αλλάξει. (π.χ. Kaukiainen et al., 1999 Sutton et al., 1999a 1999b). Το δημοφιλές μοντέλο ανεπαρκών κοινωνικών δεξιοτήτων, απεικονίζει τους δράστες ως δυνατά αλλά χαμηλού νοητικού επιπέδου άτομα, τα οποία κατανοούν τους άλλους σε μικρό βαθμό. Γι’ αυτό, οι εκφοβιστικές συμπεριφορές συχνά λαμβάνονται υπόψη ως  ένα είδος απρόσεκτης άσκησης βίας των θυτών πάνω σε αθώα θύματα.  Oι Sutton et al.  (1999a 1999b) διαφοροποίησαν αυτό το μοντέλο αποδεικνύοντας ότι οι θύτες συχνά κατέχουν καλή κοινωνική και νοητική ικανότητα. Οι Kaukianen et al.(1999) παρέχουν πειστικά στοιχεία όσον αφορά το γεγονός ότι οι θύτες διαθέτουν καλύτερες κοινωνικές δεξιότητες από τα θύματά τους. Επιπλέον, αυτοί οι μελετητές θεωρούν τους δράστες ιδιαίτερα ικανά άτομα τα οποία εξασκούν την ικανότητα του μυαλού τους ώστε να χειριστούν με επιδεξιότητα τα θύματά τους. Το να κάνουν τα θύματά τους να υποφέρουν με έναν πανούργο και επιβλαβή τρόπο, χωρίς να γίνονται αντιληπτοί, αποτελεί πρόκληση για τους δράστες να εξασκούν τις νοητικές τους ικανότητες και να αναπτύσσουν νέες.

 

 

 

 

 

 

 

3. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΘΥΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΘΥΜΑΤΩΝ

 

3.1 Ο μαθητής-δράστης

               Μελέτες που έχουν γίνει προτείνουν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι που αναγνωρίζονται ως δράστες  παρουσιάζουν μεγαλύτερη ψυχοκοινωνική δυσλειτουργία σε σχέση με τους συμμαθητές τους. Οι δράστες αναφέρονται ως επιθετικοί, παρορμητικοί, εχθρικοί, κυριαρχικοί, με αντικοινωνική συμπεριφορά και καθόλου συνεργάσιμοι απέναντι στους συμμαθητές τους (Craig,1998 ; Kumpulainen et al.,1998) ενώ παρουσιάζουν ιδιαίτερη απέχθεια για το σχολείο (Rigby & Slee, 1990), και διακατέχονται από συναισθήματα ανεπάρκειας, κατωτερότητας και ανασφάλειας  (Olweus,1993). Σύμφωνα με τους Pepler et al. (1993) τα αγόρια που καταπιέζουν, κοροϊδεύουν, απειλούν, βασανίζουν και γενικά παρενοχλούν τους συνομηλίκους τους έχουν συνήθως  μεγάλη σωματική δύναμη. Παραδόξως σύμφωνα με αυτοαναφορές φαίνεται πως τα παιδιά δράστες κάνουν εύκολα φίλους (Nansel et al., 2001,2004) και λαμβάνουν υποστήριξη από τους συμμαθητές τους, παρόμοια με αυτή που δέχονται τα παιδιά μη-δράστες (Demaray & Malecki, 2003). Οι θύτες πιστεύουν ότι μπορούν να οδηγηθούν στην επιτυχία μέσω της επιθετικότητας, και μένουν ανεπηρέαστοι από τον  πόνο της διαμάχης. Οι δράστες θεωρούν ότι τσακώνονται με τα θύματα επειδή τα ίδια τα θύματα είναι προκλητικά ή απλά επειδή δεν τα συμπαθούν (Boulton & Underwood, 1992). Τα παιδιά αυτά μπορεί να είναι τα πιο δύσκολα μέσα στην αίθουσα και γίνονται ενοχλητικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Demaray &  Malecki, 2003).

               Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά δράστες  προέρχονται από οικογένειες στις οποίες οι γονείς επιβάλλουν πειθαρχία μέσω σωματικής τιμωρίας,  πολλές φορές γίνονται εχθρικοί απορρίπτοντας  τα παιδιά, χαρακτηρίζονται από ανικανότητα επίλυσης προβλημάτων, είναι ανεκτικοί στην επιθετική συμπεριφορά των παιδιών τους ή και ακόμη τα διδάσκουν να ανταποδίδουν στην όποια προκλητική συμπεριφορά (Demaray & Malecki, 2003; Loeber & Dishion, 1984).                      Ωστόσο, από όσο μπορούμε να ξέρουμε δεν υπάρχει καμία απόδειξη πως τα παραπάνω χαρακτηριστικά του μαθητή- δράστη είναι απαραίτητα και αναγκαία για να εκδηλωθεί η παρενόχληση και ο εκφοβισμός στο χώρο του σχολείου. Άλλωστε είναι γνωστό ότι μια συγκεκριμένη συμπεριφορά μπορεί να εμφανίζεται μόνο κάτω από ειδικές συνθήκες. Οι ειδικές αυτές συνθήκες στην περίπτωση της θυματοποίησης σχετίζονται με αλληλεπιδράσεις και αλληλεξαρτήσεις αλλά και με τις μορφές ή τάσεις συμπεριφοράς του θύματος.

 

3.2 O μαθητής – θύμα

Μεγάλο μέρος της έρευνας που είχε στόχο την κατανόηση των παραγόντων που συμβάλλουν στη θυματοποίηση συνομήλικων στο χώρο του σχολείου επικεντρώθηκε στα χαρακτηριστικά του μαθητή – θύματος , δεδομένου ότι κάποια από αυτά παίζουν σημαντικό ρόλο στη πρόκληση και την ενίσχυση των σωματικών και  ψυχολογικών παρενοχλήσεων και επιθέσεων που δέχονται.

               Ο  Olweus (1978) κατέταξε τα παιδιά που πέφτουν θύματα σχολικού εκφοβισμού σε δύο κατηγορίες, τα παθητικά και τα ενεργητικά / προκλητικά. Συνήθως τα παθητικά θύματα συμπεριφέρονται κατά τρόπους που σηματοδοτούν την ανικανότητα τους να υπερασπίσουν επαρκώς τον εαυτό τους. Κλαίνε εύκολα, είναι ιδιαίτερα αγχώδη  και έχουν τη τάση να ενισχύουν τους δράστες υποχωρώντας και εγκαταλείποντας εύκολα  τις διεξόδους για σωτηρία, άμυνα και υποστήριξη του εαυτού τους αλλά  και των δικαιωμάτων τους (Hodges & Perry, 1999 ; Salmivalli et all., 1996; Schwardz et all., 1993). Συνήθως είναι και σωματικά αδύναμα ή τυχαίνει μερικές φορές να ξεχωρίζουν για κάποιο περίοπτο – εμφανές χαρακτηριστικό τους όπως είναι η παχυσαρκία, ο τραυλισμός κ.α ( χωρίς αυτό να αποτελεί απαραίτητη συνθήκη για θυματοποίηση, Schuster, 1996) και δεν τα καταφέρνουν αποτελεσματικά στην αντεκδίκηση (Hodges & Perry, 1999 ; Olweus, 1978). Σε μια άλλη ερευνά τους οι Perry et all, το 1988, βρήκαν ότι τα αγόρια με χαμηλότερη νοημοσύνη είναι πιο πιθανό να πέσουν θύματα σχολικού εκφοβισμού. Επίσης, o Ronald (1989), διατύπωσε  πως τα παιδιά που πέφτουν θύματα φαίνεται να είναι λιγότερo έξυπνα από αυτά που δε πέφτουν θύματα.

Από την άλλη μεριά υπάρχουν παιδιά που προκαλούν με τη συμπεριφορά τους το δράστη, προσπαθώντας φορτικά να βρίσκονται στο προσκήνιο, να επιδεικνύονται και να μονοπωλούν τη προσοχή των άλλων ή/και να επιδιώκουν καταστάσεις ανταγωνισμού και συγκρούσεων με μαζοχιστική εμμονή (Olweus 1993,1994; Stephenson & Smith, 1989). Τέτοιου είδους συμπεριφορές, όπως είναι φυσικό,  εκνευρίζουν το δράστη και προκαλούν έντονη αντιπάθεια στην ομάδα των συνομήλικων. Επιπλέον οι μαθητές – θύματα σε όποια κατηγορία και αν ανήκουν, στερούνται βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως η συνεργατικότητα , η  ικανότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων και η αίσθηση του χιούμορ ενώ  χαρακτηρίζονται από μειωμένη αυτοεκτίμηση (Egan & Perry, 1998;  Troy & Sroufe, 1987). Οι Troy & Sroyfe (1987) υποστήριξαν ότι τα παιδιά που πέφτουν θύματα  τείνουν να έχουν ανασφαλή δεσμό με τους γονείς τους οι οποίοι επιδεικνύουν κατανόηση και απόρριψη ταυτόχρονα.  Αναφέρουν πως, από τη μια,  η κατανόηση τα εμποδίζει να «κόψουν» σιγά σιγά αυτή τη σχέση για να ανεξαρτητοποιηθούν και από την άλλη, η απόρριψη τα διδάσκει πώς να γίνονται θύματα. Αυτό εξηγεί γιατί τα θύματα, συχνά, συνεχίζουν να κάνουν μη αποτελεσματικές προσπάθειες να αλληλεπιδράσουν με τους δράστες αφού έχουν κακοποιηθεί (Troy & Sroufe, 1987).  Τέλος, ο Champion (1997) συμπέρανε ότι, γενικότερα, τα παιδιά που στερούνται υποστήριξης στις διαπροσωπικές τους σχέσεις έχουν περισσότερες πιθανότητες  να πέσουν θύματα εκφοβισμού από τα υπόλοιπα.

 

3.3 Ο δράστης που γίνεται θύμα και το θύμα που γίνεται δράστης

Τα τελευταία χρόνια, έχει υποστηριχθεί πως η διάκριση των μαθητών που εμπλέκονται στα φαινόμενα παρενόχλησης, εκφοβισμού και θυματοποίησης  σε «δράστες» και «θύματα» είναι απλοική και δεν προσφέρει ένα λειτουργικό ενοιολογικό πλαίσιο για τη διερεύνηση της φύσης του φαινομένου και των παραγόντων που συντελούν στη γένεση και τη διατήρηση του (Μynard & Joseph, 1997). Η άποψη αυτή βασίζεται σε ένα μεγάλο αριθμό ερευνών οι οποίες καταδεικνύουν την  ύπαρξη και προσπαθούν να προσδιορίσουν την ταυτότητα μιας τρίτης ομάδας παιδιών, η οποία παρουσιάζει κοινά χαρακτηριστικά και με τους «δράστες», αλλά και με τα «θύματα» (Austin & Joseph, 1996 ; Stephenson & Smith, 1989). Η ομάδα αυτή θυματοποιεί αλλά και θυματοποιείται συστηματικά, παίρνοντας το ρόλο του δραστη και του θύματος με την ίδια ευκολία. Τον πρώτο ρόλο τον παίρνει συνήθως όταν κάποιος άλλος παρενοχλείται ενώ τον δεύτερο όταν υπάρχουν στιγμές που το παιδί καθηλώνεται χωρίς να μπορεί να τον αποποιηθεί και να υπερασπίσει προσωπικές ανάγκες και δικαιώματα (Salmivalli et al., 1997).

Επίσης, οι Perry et al. (1988) μελέτησαν τη σχέση μεταξύ θυματοποίησης και επιθετικότητας, υποστηρίζοντας ότι τα δύο στοιχεία συνδέοται άμεσα μεταξύ τους. Για το λόγο αυτό μερικά από τα πιο ακραία θύματα του εκφοβισμού αποτελούν ταυτόχρονα και τους πιο επιθετικούς εκφοβιστές. Τα παιδιά θύτες/ θύματα συχνά καταδεικνύουν υψηλα επίπεδα επιθετικότητας αλλά και κατάθλιψης,  έχουν χαμηλές ακαδημαικές επιδόσεις, αντικοινωνική συμπεριφορά, καθώς επίσης και έλλειψη αυτοελέγχου και αυτοπεποίθησης. Επιπρόσθετα, στην ομάδα αυτή έχουν παρατηρηθεί υψηλά επίπεδα νευρωτισμού αλλά και ψυχωτικών διαταραχών(Mynard & Joseph, 1997).

 Εκείνο που διαφοροποιεί τους δράστες-θύματα από τους δράστες αλλά και από τα θύματα είναι ο χαμηλός βαθμός κοινωνικής αποδοχής από το σχολικό περιβάλλον (Mynard & Joseph, 1997) και η απουσία στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων ως τρόπου αντιμετώπισης συγκρουσιακών καταστάσεων (Andreou,2000). Επιπλέον, εφόσον η συνεχής απόρριψη από την ομάδα των συνομηλίκων οδηγεί στην περιορισμένη διαθεσιμότητα φίλων στο χώρο του σχολείου, είναι πιθανόν εκείνοι οι συμμαθητές που απομένουν για παρέα και στήριξη να αποτελέσουν ένα ισχυρό δίκτυο ενίσχυσης της υπάρχουσας προδιάθεσης για εμπλοκή στις διαδικασίες θυματοποίησης με οποιοδήποτε ρόλο και τρόπο (Salmivalli et al., 1997).

Οι  Greenbaum & Floyd αναφέρουν ότι  πολύ συχνά τα παιδιά εκφοβιστές, γίνονται τα ίδια θύματα στο σπίτι τους. (Floyd, 1985; Greenbaum, 1988). Οι γονείς των παιδιών αυτών ασχολούνται λιγότερο με τα παιδία τους και χαρακτηρίζονατι ως εχθρικοί και απορριπτικοί. Τα παιδιά θύματα/δράστες φαίνεται να πιστεύουν πως ζούνε σ' ένα κόσμο όπου μπορούν να είναι είτε «δράστες» είτε «θύματα» και επιλέγουν να παίξουν και τους δύο αυτούς ρόλους με επιτυχία, προκειμένου να είναι συνεπείς με τις αρνητικές αξιολογητικές σταθερές που έχουν δημιουργήσει  για τον εαυτό τους- οι οποίες τους κάνουν ιδιαίτερα ευάλωτους- αλλά και με τις «μακιαβελικές» στρατηγικές πάνω στις οποίες βασίζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις

 

4.      Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΠΕΡΙΓΥΡΟΥ ΣΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ - Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ “BYSTANDERS”

 

Σύμφωνα με το Merriam-Webster Online Dictionary (2002), με τον όρο “bystander” αναφερόμαστε σε ένα άτομο το οποίο είναι παρόν σε ένα γεγονός αλλά δεν εμπλέκεται  ενεργά σε αυτό. Στο πλαίσιο της σχολικής βίας, με τον όρο αυτό αναφερόμαστε κυρίως σε μαθητές οι οποίοι παρακολουθούν τους καυγάδες ή άλλες επιθετικές ενέργειες. Οι ρόλοι που οι μαθητές μπορούν να πάρουν σε ένα επεισόδιο εκφοβισμού , έχουν διατυπωθεί από τον Olweus (1993) ως οι εξής: δράστης, θύμα και αυτοί που ακολουθούν το δράστη. Οι Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman & Kaukiainen (1996) χαρακτήρισαν τους μαθητές που ακολουθούν το δράστη ως  βοηθούς του και αναγνώρισαν τρεις επιπλέον ρόλους: τους υποστηρικτές του δράστη (reinforcers) οι οποίοι δεν επιτίθενται άμεσα στο θύμα  όπως ο δράστης, αλλά τον υποβοηθούν και του παρέχουν θετική επανατροφοδότηση επιβραβεύοντας τις πράξεις του π.χ. χλευάζοντας, τους απλούς παρατηρητές (outsiders) οι οποίοι παραμένουν ουδέτεροι και αποδέχονται σιωπηλά την όλη κατάσταση και τους υποστηρικτές των θυμάτων (defenders) οι οποίοι υποστηρίζουν το θύμα και προσπαθούν να σταματήσουν το θύτη.

Οι συμπεριφορές αυτές εξαρτώνται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη θέση που κατέχει ο μαθητής στην ομάδα των συνομηλίκων και το βαθμό αποδοχής που εξασφαλίζει υιοθετώντας κάποια από τις παραπάνω στάσεις και συμπεριφορές. Για παράδειγμα, ένας μαθητής ο οποίος δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλής, μπορεί να διστάζει να αναμιχθεί στην όλη κατάσταση και να υπερασπιστεί το θύμα, θεωρώντας πιθανή την απόρριψη ή ακόμα και τη δική του θυματοποίηση με την ανοχή των άλλων. Έτσι, εθελοτυφλεί συνειδητά και δεν διακινδυνεύει, ενώ με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζει μεγαλύτερη αποδοχή από τον κοινωνικό του περίγυρο. Η άποψη αυτή ενισχύεται και από το γεγονός ότι τα παιδιά κρατάνε κοινή στάση απέναντι στις διαδικασίες θυματοποίησης στο σχολείο και έχουν τη τάση να σχηματίζουν «φιλικούς συνασπισμούς», από τους οποίους εκείνοι που μένουν απ’ έξω είναι συνήθως τα θύματα. ( Salmivalli et al. 1997 ). Το αποτέλεσμα αυτής της συμμετοχικής συσπείρωσης  είναι να αποκρύπτονται πολλά περιστατικά θυματοποίησης από τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς των παιδιών, με βάση κάποιου είδους σιωπηλή συμφωνία η οποία ξεφεύγει από τη δυαδική σχέση δράστη και θύματος όπου συνήθως το θύμα φοβάται να μιλήσει, και η οποία παίρνει ανησυχητικές διαστάσεις σε όλη τη σχολική μονάδα -αλλά πολλές φορές και έξω από αυτήν- ,υπονομεύοντας και παρεμποδίζοντας  κάθε προσπάθεια αντιμετώπισης.

 

5.      ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΟ ΕΙΔΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΦΥΛΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ

 

Τα ερευνητικά δεδομένα που προκύπτουν από ένα μεγάλο αριθμό ερευνών σχετικά με τις διαφορές στο βαθμό θυματοποίησης μεταξύ αγοριών και κοριτσιών αλλά και μεταξύ μαθητών διαφορετικής ηλικίας έιναι αντιφατικά. Γενικά, τα αγόρια είναι πιο πιθανόν να αναμειχθούν σε επεισόδια εκφοβισμού σε σχέση με τα κορίτσια (Branwhite, 1994; Charach et al., 1995). Τα αγόρια είναι επίσης πιο πιθανό να εκφοβίζουν το ίδιο θύμα επαναλαμβανόμενα (Craig, 1993). Tα αγόρια φαίνεται να εκφοβίζουν τόσο αγόρια  όσο και κορίτσια,  ενώ τα κορίτσια  εκφοβίζουν μόνο κορίτσια (Clarke & Kiselica, 1997).  Άλλες μελέτες υποστηρίζουν πως δεν υπάρχει συστηματική διαφορά φύλου στην άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας στο χώρο του σχολείου (Andreou, 2000; Hoover et al., 1993;  Slee & Rigby, 1993). Μια ακόμα σχετική διαφορά που εντοπίζεται ανάμεσα στα δύο φύλα αφορά τον τρόπο εκφοβισμού. Σύμφωνα με τους Eron et all. (1987) τα αγόρια είναι τρεις με τέσσερις φορές πιο πιθανό να χρησιμοποιήσουν σωματική βία από τα κορίτσια τα οποία χρησιμοποιούν συνήθως έμμεσους και λεκτικούς τρόπους (Hoover et al., 1992). Επίσης, αγόρια και κορίτσια εκφοβίζουν για διαφορετικούς λόγους. « Ο εκφοβισμός για τα αγόρια είναι περισσότερο μέρος της επιβολής τους στις διάφορες κοινωνικές τους σχέσεις ενώ για τα κορίτσια αποτελεί τρόπο ένταξης στις κοινωνικές ομάδες» (Lane, 1989, σ. 213). Οι Crick & Grotpeter (1995) και οι Crick et al., (1997) ανέφεραν ότι τόσο οι άμεσες όσο και οι έμμεσες μορφές επιθετικότητας  δημιουργούν σε αγόρια και κορίτσια κοινά προβλήματα όπως μοναξιά , κατάθλιψη , απομόνωση και απόρριψη  όσον αφορά τη κοινωνικο- ψυχολογική τους προσαρμογή.

Αν  και υπάρχουν λίγες έρευνες σχετικές με τις ηλικίες που εμφανίζεται περισσοτερο το φαινόμενο του εκφοβισμού, υπάρχει μια γενική παραδοχή ότι η εξάπλωση του φαινομένου τείνει να αυξανεται στα τελευταία χρόνια του δημοτικού, κορυφώνεται στις ταξεις του γυμνασίου και αρχίζει να μειώνεται στις τάξεις του λυκείου. (Nansel,, Overpeck, Pilla, et al. 2001 ; Olweus, 1993 ; Bradshaw,  Sawyer, & OBrennan 2007).

 

6.      ΑΙΤΙΕΣ – ΕΝΙΣΧΥΝΤΙΚΟΙ  ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ  ΤΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ

 

Το φαινόμενο του εκφοβισμού είναι ένα πρόβλημα που απασχολεί την κοινωνία στο σύνολό της αν και πολλές φορές φαίνεται η ίδια η κοινωνία να ενισχύει εκφοβιστικές συμπεριφορές. Ο  Ambert (1994) αναγνώρισε κοινωνική ανεκτικότητα του εκφοβισμού στις εξής ενέργειες- καταστάσεις : α) ο εκφοβισμός συχνά συμβαίνει "κρυφά" χωρίς την επίβλεψη των ενηλίκων, β) πολλοί ενήλικοι έχουν την πεποίθηση ότι τα παιδιά είναι "κοινωνικά αθώα" και γ) πολλά παιδιά υπερεκτιμούν το ρόλο της οικογένειας και ιδιαίτερα της μητέρας αγνοώντας την ζωτικής σημασίας επιρροή των συνομηλίκων.  Οι Oliver at al (1994) επιβεβαιώνουν ότι υπάρχουν κοινωνικά επιδοκιμασμένες συμπεριφορές που σχετίζονται με το φαινόμενο "bullying". Πολλοί πολιτισμοί αντιμετωπίζουν την επιθετικότητα ως φυσιολογικό χαρακτηριστικό των αντρών , διαιωνίζοντας, με τον τρόπο αυτό, το ρόλο τους στην κοινωνία ως δυνατού φύλου. Επίσης ένας βασικός παράγοντας ενισχυτικός του εκφοβισμού είναι τα στερεότυπα και τα πρότυπα βίας που προβάλλονται από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Οι Eron & Huesmann(1984) αναφέρουν ότι σχεδόν σε όλες τις ταινίες και τα τηλεοπτικά προγράμματα οι άντρες βασίζονται σε επιθετικές ενέργειες προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα προβλήματά τους.

Το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί κλειδί στην ανάπτυξη επιθετικών μορφών συμπεριφοράς ανάμεσα στα παιδιά. Οι τρόποι που οι γονείς χρησιμοποιούν για να πειθαρχήσουν τα παιδιά τους, συσχετίζονται άμεσα με τις μορφές αντιμετώπισης και επίλυσης συγκρουσιακών καταστάσεων που αυτά θα χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια. Έρευνες αποδεικνύουν ότι οι γονείς των θυμάτων είναι υπερπροστατευτικοί με τα παιδιά τους ενώ οι γονείς των θυτών είναι απορριπτικοί, λειτουργούν συχνά οι ίδιοι με επιθετικότητα στις σχέσεις τους με τα παιδιά τους  και έχουν αυταρχικές προσωπικότητες. Οι τιμωρίες, οι ποινές, οι συγκρούσεις ανάμεσα στους γονείς και στα παιδιά κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και η ασυμφωνία των γονιών ευνοούν την ανάπτυξη επιθετικών συμπεριφορών. Όταν τα παιδιά υποχρεώνονται δια της βίας να υπακούσουν στους κανόνες των γονιών τους, οι πιθανότητες να εμπλακούν σε εκφοβιστική συμπεριφορά είναι πολύ περισσότερες. Σε οικογένειες που υπάρχουν αδύνατοι οικογενειακοί δεσμοί και περιορισμένη επικοινωνία, τα παιδιά καταλήγουν να μη συμμορφώνονται σε κανόνες. Αντίθετα στις περιπτώσεις που τα παιδιά αναπτύσσουν από νωρίς δυνατούς δεσμούς με τους γονείς, οδηγούνται στην αποδοχή των κοινωνικών κανόνων και ως εκ τούτου εκδηλώνουν περιορισμένη ή και καθόλου εκφοβιστική συμπεριφορά ( Ευρωπαικό Πρόγραμμα Δάφνη ΙΙ). Ο Georgiou (2008) σε σχετική μελέτη του απέδειξε ότι υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στην μητρική ανταπόκριση και  υπερπροστασία, και στις εμπειρίες παιδικής θυματοποίησης στο σχολείο. Οι συμμετέχοντες ήταν 377 Ελληνοκύπριοι (μέσος όρος ηλικίας 11,6) και οι μητέρες τους. Βρέθηκε ότι η ανταπόκριση προβλέπει χαμηλό βαθμό εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Επιπλέον τα παιδιά των ανεκτικών μητέρων, γίνονται πιο εύκολα θύματα εκφοβιστικών συμπεριφορών.

Όσον αφορά το σχολικό πλαίσιο, εκτός από την καλλιέργεια γνώσεων, μπορεί και πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη της υπευθυνότητας, του σεβασμού τόσο του εαυτού όσο και των άλλων, του αυτοελέγχου και της ανοχής, της δικαιοσύνης και της συνεργασίας. Στο ευνοϊκό ή όχι κλίμα του σχολείου περιλαμβάνεται η ζωή στο σχολείο, οι επίσημοι και ανεπίσημοι κανόνες σχολικής λειτουργίας, οι προσδοκίες των μαθητών, των γονέων και των διδασκόντων. Επίσης, το μέγεθος του σχολείου και η αναλογία μαθητή-καθηγητή είναι σημαντικοί παράγοντες για την εύρυθμη λειτουργία του. Σε έρευνά του ο Winters(1997) έδειξε ότι τα μεγάλα σε μέγεθος σχολεία παρουσιάζουν περισσότερα επεισόδια εκφοβισμού αν και οι Olweus (1991a; 1993a;1994) και οι Whitney and Smith (1993) αμφισβήτησαν τη σημαντικότητα του μεγέθους του σχολείου στο θέμα του εκφοβισμού.

               Αναφορικά με τα ατομικά-βιολογίκα χαρακτηριστικά που ενισχύουν τον εκφοβισμό ως φαινόμενο, οι θύτες παρουσιάζουν επιθετική συμπεριφορά, τα θύματα τάση για απομόνωση ενώ και οι θύτες και τα θύματα, προκοινωνική συμπεριφορά. Ενισχυτικό ρόλο "παίζει" και το φύλο καθώς οι άνδρες είναι περισσότερο βίαιοι και χρησιμοποιούν περισσότερο σωματική βία, ενώ οι γυναίκες  ψυχολογική και λεκτική βία. Η ηλικία επίσης σχετίζεται με το "bullying" καθώς τα παιδιά  εκδηλώνουν περισσότερο επιθετική συμπεριφορά μεγαλώνοντας . Η επιβίωση στη σύγχρονη κοινωνία απαιτεί άτομα ανεξάρτητα, με δυνατότητες, με δυνατές κοινωνικές δεξιότητες, με ανεπτυγμένη κριτική σκέψη και υψηλή αυτοεκτίμηση. Η ανάπτυξη τους αποτελεί πρόκληση και στόχο της σύγχρονης κοινωνίας (Lindenberg et al., 2005)

 

7.      ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ 

 

Ο  σχολικός εκφοβισμός  έχει δυσάρεστες βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες συνέπειες για τους μαθητές, οι οποίες συχνά αποδεικνύονται ολέθριες τόσο για τα θύματα όσο και για τους δράστες (Hazler, 1994). Ο εκφοβισμός, ολοένα και περισσότερο, αναγνωρίζεται ως προάγγελος σοβαρών επιθετικών συμπεριφορών. ( Olweus, 1991a; 1991b; 1993a; 1994;).

Όσον αφορά τις βραχυπρόθεσμες συνέπειες του «bullying», τα θύματα παρουσιάζουν (α) συμπεριφορές αποφυγής, (β) μείωση των ακαδημαικών τους επιδόσεων, (γ) εμφάνιση σωματικών ενοχλήσεων,  (δ) έλλειψη αυτοπεποίθησης και (ε) σε ακραίες περιπτώσεις φυγή από το σπίτι, απειλή για αυτοκτονία, και δολοφονία των εκφοβιστών ( Boulton and Underwood, 1992; Greenbaum, 1988; Slee, 1994). O Gilmartin (1987) υποστηρίζει ότι ακόμη και τα θύματα του ήπιου εκφοβισμού θεωρούν το σχολείο ένα δυσάρεστο μέρος. Ο Slee (1994) αναφέρει ότι το 10 τοις εκατό των θυμάτων απομακρύνεται από το σχολείο για να αποφύγει εκφοβιστικές συμπεριφορές ενώ το 29 τοις εκατό σκέφτεται να το κάνει. (π.χ αποφεύγουν συγκεκριμένα μέρη στο σχολείο). Τα θύματα του εκφοβισμού ενδέχεται να χάσουν το ενδιαφέρον τους για διάβασμα με αποτέλεσμα να μειωθούν οι βαθμολογίες καθώς η προσοχή τους εύκολα διασπάται (Anderson, 1982 cited in Hoover et al., 1992; Olweus, 1993). Για παράδειγμα ο Olweus (1978) ανακάλυψε ότι τα αρσενικά θύματα εκφοβισμού έχουν χαμηλότερες επιδόσεις στο σχολείο από τους συμμαθητές τους. Επίσης, σε άλλη έρευνα οι Hazler et al. (1992) σημειώνουν ότι 9 στα 10 θύματα εκφοβισμού έιχαν την εμπειρία της έκπτωσης των ακαδημαικών τους επιδόσεων.  Τέλος, τα παιδιά-θύματα συχνά υποφέρουν από σωματική και ψυχολογική εξάντληση (Olweus, 1993a). Τα θύματα συχνά παραπονιούνται για διαταραχές ύπνου, πονοκεφάλους, ζαλάδες και στομαχικές διαταραχές. Αισθάνονται συχνότερα φόβο, άγχος, ενοχή, ντροπή, ανημπόρια από ότι οι υπόλοιποι συμμαθητές τους (Boulton & Underwood, 1992; Hoover & al., 1993; Randall, 1997; Slee, 1994; Whitney & Smith, 1993).

Ο σχολικός εκφοβισμός, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχει και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις  (π.χ Lampert, 1997). Διαχρονικές έρευνες καταδεικνύουν πως η χρόνια μαθητική θυματοποίηση συνδέεται με ψυχολογικά προβλήματα υπερβολικής αναστολής, μοναξιά, κατάθλιψη, διαταραχές άγχους και χαμηλή αυτοεκτίμηση κατά την παιδική, εφηβική και ενήλικη ζωή (Boivin et al., 1995; Neary & Joseph, 1994), ενώ είναι δυνατόν να συμβάλει στη δημιουργία κοινωνικο-γνωστικών προκαταλήψεων που σχετίζονται με εχθρικές- εκδικητικές συμπεριφορές, με αποτέλεσμα τη δια βίου κοινωνική περιθωριοποίηση (Egan et al., 1998). Ο Gilmartin (1987) εξέτασε συνεσταλμένους ενηλίκους άντρες όσον αφορά τις σχέσεις τους με το άλλο φύλο και διαπίστωσε ότι οι περισσότεροι είχαν 'πέσει' θύματα εκφοβισμού κατά την παιδική τους ηλικία.

Όσον αφορά τα επιθετικά παιδιά, παρουσιάζουν πολλές πιθανότητες να εκδηλώσουν  εγκληματική συμπεριφορά κατά την ενήλικη ζωή.  Οι Eron & Huesmann (1984) αναφέρθηκαν σε μία μελέτη είκοσι δύο χρόνων η οποία περιελάμβανε οχτάχρονους εκφοβιστές οι περισσότεροι από τους οποίους είχαν τουλάχιστον μία φορά 'λερώσει' το ποινικό τους μητρώο κατά την ενηλικίωσή τους. Σε μία άλλη έρευνα τους οι Eron et al. (1987) παρακολούθησαν εκφοβιστές από τις πρώτες τάξεις του σχολείου και ανακάλυψαν ότι το 25 τοις εκατό είχαν ποινικό μητρώο στην ηλικία των τριάντα. Τέλος, ο Olweus (1994) έδειξε ότι το 60 τοις εκατό των δραστών στις ηλικίες των 6 και των 9 είχαν συλληφθεί τουλάχιστον μια φορά και το 35 με 40 τοις εκατό είχαν συλληφθεί  τρεις ή και περισσότερες φορές στην ηλικία των 24 ετών.

Οι νεαροί εκφοβιστές οι οποίοι συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα και αργότερα στη ζωή τους, δυστυχώς μεταφέρουν τα προβλήματα αυτά και στην νέα γενιά ( Farrington, 1991; ). Τα παιδιά-θύματα συχνά μεταφέρουν στο σπίτι την απογοήτευση τους από το σχολείο και ξεσπούν στους γονείς τους οι οποίοι δυστυχώς είναι πιθανό να αγνοούν την δυσάρεστη κατάσταση που αντιμετωπίζουν τα παιδιά τους  (Ambert, 1994).Σαν αποτέλεσμα οι οικογενειακές σχέσεις διαταράσσονται και γενικότερα η κοινωνία στο σύνολό της επηρεάζεται από αυτό το φαινόμενο (Farrington, 1991).

 

8.      ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ

 

8.1 Πρόληψη

Το πρόβλημα του bullying εντοπίστηκε πριν από 75 χρόνια περίπου, χωρίς όμως να υπάρξει κάποια αξιόλογη αντιμετώπιση, με αποτέλεσμα να υπάρξει επιδείνωση του προβλήματος (Smith P., Sharp S., 1994). Είναι σημαντικό οι εκφοβιστικές μορφές συμπεριφοράς να προλαμβάνονται έγκαιρα, αφού στην ενήλικη ζωή οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να πάρουν τη μορφή της εγκληματικότητας, της συζυγικής βίας, της κακομεταχείρισης και της κακοποίησης άλλων ατόμων, ενηλίκων και ανηλίκων. (Νέστορας Κουράκης , Αθήνα-Κομοτηνή 2004)

Η πρόληψη αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου. Η υιοθέτηση προληπτικών μέτρων τόσο από την οικογένεια όσο και από το σχολικό περιβάλλον του παιδιού αλλά και από τον  ίδιο τον κρατικό μηχανισμό, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση εξάλειψης του φαινομένου.

 

8.1.1  Ο ρόλος της οικογένειας

Η οικογένεια, μπορεί να αποτελέσει παράγοντα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού,  της υιοθέτησης παραβατικής συμπεριφοράς στην οποία αυτός οδηγεί, αλλά και των μετέπειτα σύγχρονων κοινωνικών προβλημάτων. Η επιβίωση στη σύγχρονη κοινωνία απαιτεί άτομα ανεξάρτητα, με δυνατές κοινωνικές δεξιότητες , με ανεπτυγμένη κριτική σκέψη και υψηλή αυτοεκτίμηση. Η ανάπτυξή τους θα πρέπει να αποτελεί στόχο της σύγχρονης οικογένειας . Η οικογένεια λοιπόν μέσα από την ανάπτυξη ποιοτικών σχέσεων με το παιδί μπορεί να συμβάλλει στη δόμηση μιας θετικής αυτοεικόνας, στην καλλιέργεια της αυτοεκτίμησής του, των συναισθηματικών και κοινωνικών του δεξιοτήτων . (Sullivan K, 2001) . Έτσι, θα μπορεί να αποφευχθεί η απόκτηση μιας συμπεριφοράς με χαρακτηριστικά τόσο του θύτη όσο και του θύματος . 

               Καλό θα ήταν η οικογένεια να υιοθετεί έναν ήπιο τρόπο διαπαιδαγώγησης, χωρίς βία, ενισχύοντας το διάλογο και το παιχνίδι με τα παιδιά και όχι τη σωματική κακοποίηση και την τιμωρία. (Carney G.A and Merrell W.K 2001) . Επίσης, καλό θα ήταν να καλλιεργείται ο δεσμός μεταξύ των μελών της οικογένειας, να υπάρχει μια ζεστή σχέση ανάμεσα στους γονείς όπου θα λύνουν τα προβλήματά τους χωρίς εντάσεις και θα αποτελούν πρότυπο μίμησης για τα παιδιά τους. Η επικοινωνία, η υιοθέτηση δημοκρατικών τρόπων επίλυσης των συγκρούσεων μέσα στην οικογένεια καθώς και η τοποθέτηση ξεκάθαρων ορίων συμπεριφοράς αποτελούν μερικούς από τους σημαντικότερους παράγοντες πρόληψης του φαινομένου. Επίσης, προληπτικά μπορεί να λειτουργήσει η ενημέρωση του παιδιού για το τι ακριβώς είναι ο εκφοβισμός. Οι γονείς θα πρέπει να δείχνουν ενδιαφέρον για τις σχολικές δραστηριότητες και επιδόσεις του παιδιού τους. Πορίσματα ερευνών δείχνουν πως  η παραβατικότητα συνδέεται με μια στάση αδιαφορίας από τους γονείς για το σχολείο . (Νόβα Καλτσούνη Χ. 1995) . Τέλος , καλό θα ήταν να αποφεύγεται η αγορά παιχνιδιών βίας και να περιορίζεται η παρακολούθηση βίαιων σκηνών στην τηλεόραση.  (εγχειρίδιο προς γονείς, ευρωπαϊκό πρόγραμμα DAPHNE II) . 

                                                                                                                                                                                                     

8.1.2 Ο ρόλος του σχολείου

Το σχολείο, εκτός από το ρόλο που αναλαμβάνει στην κατανομή  των επαγγελματικών θέσεων, έχει να εκτελέσει και κοινωνικοποιητικό ρόλο που  θα οδηγήσει τους μαθητές να αναλάβουν στο μέλλον το ρόλο των ενηλίκων (αφομοίωση κοινωνικών αξιών και προτύπων συμπεριφοράς ) (Νόβα, Καλτσούνη Χ, 1995). Το σχολείο ουσιαστικά αποτελεί το πρώτο βήμα έξω από την οικογένεια και την πρώτη προσπάθεια του παιδιού να αναλάβει τις δικές του ευθύνες .

Η προσωπικότητα και ο ψυχισμός  των παιδιών  επηρεάζονται σημαντικά από τις σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, τους συμμαθητές τους και από το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο. Η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στο μαθητή επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την αυτοεικόνα που θα δημιουργήσει ο μαθητής. (Fortin J.  Οι μαθητές με θετική εκτίμηση για τον εαυτό τους αναπτύσσουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις  και συνήθως αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στην κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκουν και ταυτόχρονα διαθέτουν ισχυρότερους μηχανισμούς για να αντιμετωπίσουν κάποιες καταστάσεις. Γι’αυτό τον λόγο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή έτσι ώστε και ο ίδιος ο μαθητής να σέβεται τόσο τον εαυτό του όσο και την τάξη του. Πρέπει να αποφεύγει τις προσβλητικές παρατηρήσεις, να κατανοεί το ρυθμό εργασίας του κάθε μαθητή και να αναγνωρίζει ακόμα και στον πιο αδύναμο τις όποιες θετικές ικανότητες έχει. Να μην τον αδρανοποιεί και να μην τον αφήνει αμέτοχο.(Χουρδάκη Μ., 1995) Επίσης, επιβάλλεται η αποφυγή εξευτελιστικών τιμωριών και η διατήρηση αυτοελέγχου. Καλό θα ήταν ο εκπαιδευτικός να προωθεί τη συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικές δραστηριότητες όπως για παράδειγμα σε αθλητικές ή καλλιτεχνικές ομάδες  με σκοπό την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, τη δημιουργικότητα, τη δημοκρατική συμπεριφορά και την ανεκτικότητα τα οποία οδηγούν στην απόκτηση συνεργατικής μάθησης και στην ικανότητα ανάληψης ευθυνών. Στην τάξη θα πρέπει να καλλιεργείται ένα κλίμα εμπιστοσύνης, ειλικρίνειας και σεβασμού ώστε η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού να περιέχει θετικά μοντέλα ρόλων. Προληπτικά λειτουργεί επίσης η υποχρέωση του εκπαιδευτικού να οδηγήσει το μαθητή να τον αισθανθεί οικείο και να νιώσει ότι μπορεί να συνεργαστεί και να επικοινωνήσει μαζί του καθώς και να νιώθει ελεύθερος να εκφράζει τα συναισθήματά του λαμβάνοντας πάντοτε υπόψη και τους γύρω του. Πρέπει να διδάξει στα παιδιά πώς θα επιλύουν προβλήματα της ζωής τους, πώς να αντιμετωπίζουν την αποτυχία, πώς να δημιουργούν ειλικρινείς διαπροσωπικές σχέσεις και να αποκτούν στόχους. Απαραίτητη για όλα αυτά βέβαια είναι η συμβολή και η οργάνωσή τους από το κράτος. (Χριστοφόρου-Civil Aνδριάννα,2001). Η αύξηση για παράδειγμα των αποδοχών των εκπαιδευτικών ή οι καλύτερες συνθήκες εργασίας μπορούν να λειτουργήσουν ως κίνητρο  για  την εκπλήρωση των στόχων του. 

Χρήσιμη όσον αφορά το κομμάτι της πρόληψης, είναι και η παρουσία σχολικών ψυχολόγων στο σχολικό περιβάλλον οι οποίοι θα αναλαμβάνουν το κομμάτι της προαγωγής της ψυχικής υγείας στο σχολείο. Καταρχήν, η δράση τους πρέπει να περιλαμβάνει τη διεξαγωγή σεμιναρίων στους εκπαιδευτικούς με σκοπό τη συναισθηματική και επαγγελματική υποστήριξη στον απαιτητικό τους ρόλο αλλά και την επιμόρφωσή τους σε θέματα  ψυχικής  υγείας των μαθητών, διαχείρισης κρίσεων, πρόληψης και αντιμετώπισης της αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Θα πρέπει επίσης να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για το φαινόμενο «bullying» και για τις συνέπειές του. Όσον αφορά τη δράση τους στους μαθητές, θα πρέπει να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους όλο το ιστορικό τους, να βρίσκονται κοντά τους αναπτύσσοντας μια σχέση εμπιστοσύνης μαζί τους και να παρακολουθούν συνεχώς τα παιδιά εκείνα που οι ίδιοι θεωρούν ότι είναι επιρρεπή σε εκδήλωση κάποιας μορφής επιθετικότητας. Eκτός από τις παρεμβάσεις σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, αναγκαία είναι η αναβάθμιση του θεσμού των σχολών γονέων έτσι ώστε να ενημερώνονται για θέματα που αφορούν την ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση των παιδιών τους, την αντιμετώπιση προβληματικών συμπεριφορών και τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό. Επίσης θα πρέπει να ενημερώνονται για το τι ακριβώς είναι το «bullying» ενώ θα πρέπει να γνωρίζουν πως ασήμαντες και μη αξιοπρόσεχτες συμπεριφορές των παιδιών τους μπορεί να είναι προπομπός κάποιας συμπεριφοράς σχολικού εκφοβισμού, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε συμπεριφορά επικίνδυνη με παραβατικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με τους Swearer και Doll(2001) « η πιο αποτελεσματική απάντηση στο  bullying είναι η κατανόηση του ίδιου του φαινομένου, των συνεπειών του και των ποικίλων μορφών που μπορεί να πάρει». Τέλος , ο σχολικός ψυχολόγος θα πρέπει να ενισχύει τη συνεργατική δράση γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών ψυχικής υγείας με σκοπό την καλύτερη ενημέρωση και την πρόληψη του φαινομένου.

Η ανάπτυξη της προαγωγής της ψυχικής υγείας στο σχολείο είναι ένα από τα θέματα που διεθνείς οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Ένωση προωθούν τα τελευταία 15 χρόνια με διάφορα προγράμματα. Αρκετές  ευρωπαϊκές χώρες έχουν εντάξει στο εβδομαδιαίο σχολικό τους πρόγραμμα κάποιο ιδιαίτερο πρόγραμμα προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών. Πολλές χώρες οργανώνουν συστηματικά επιμορφωτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς για την καλύτερη ενημέρωση σε ζητήματα ψυχικής υγείας των μαθητών και στη διαχείριση σύγχρονων κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει το σχολείο.

 

8.2 Παρέμβαση

               Λαμβάνοντας υπόψη τα αρνητικά αποτελέσματα που επιφέρει το bullying τόσο στους μαθητές-θύματα όσο και σε όποιον εμπλέκεται στο σχολικό περιβάλλον, κατανοούμε πως η ύπαρξη κάποιας μορφής παρέμβασης είναι απαραίτητη. Με τον όρο παρέμβαση εννοούμε την αντιμετώπιση του φαινομένου λίγο πριν αρχίσει να γίνεται αντιληπτό  στη συμπεριφορά του μαθητή αλλά κυρίως αφού έχει ήδη κάνει την εμφάνισή της η εκφοβιστική συμπεριφορά. Αναγνωρίζοντας ότι η ύπαρξη ενός ασφαλούς σχολικού περιβάλλοντος είναι απαραίτητη  για την αποτελεσματική μετάδοση γνώσεων στους μαθητές, στις Η.Π.Α. τουλάχιστον 9 πολιτείες έχουν θεσπίσει νόμους κατά του bullying ενώ άλλες 10 προτείνουν την ύπαρξη αντίστοιχων μέτρων (Bully-Policy USA, 2003). Επίσης, τα σχολεία αρχίζουν να υιοθετούν μια αντεκφοβιστική πολιτική. Προκειμένου όμως να υπάρχει αποτελεσματικότητα σε αυτές τις προσπάθειες εξάλειψης του φαινομένου, είναι απαραίτητη από την πλευρά των σχολείων, η χρήση εμπειρικών στρατηγικών. Προτείνονται κάποιες στρατηγικές παρέμβασης στα σχολεία που θεωρούνται αποτελεσματικές:

 8.2.1 Πρωτογενής παρέμβαση

Η πρωτογενής παρέμβαση περιλαμβάνει στρατηγικές οι οποίες απευθύνονται σε όλο το σχολικό πληθυσμό και έχει σχεδιαστεί ώστε να προλαβαίνει την εμφάνιση του bullying πριν ακόμα κάνουν την εμφάνισή τους τα σημάδια αυτής της δυσλειτουργίας (Μeyers & Nastazi, 1999). Οι Larson et al.(2002) προτείνουν 5 προγράμματα πρωτογενούς παρέμβασης ως αποτελεσματικά: 1.Bully Prevention Program (Olwews, 1993), 2. PeaceBuilders Program (Embry, Flannery, Vazsonyi, Powell,& Atha,1996) 3. Providing Alternative Thinking Strategies (Greenberg & Kusche,1998) 4. Resolving Conflict Creatively Program (Aber, Jones, Brown, Chaundry, & Samples,1998) 5. Second Step Violence Prevention Cirriculum (Grossman et al., 1997).

Τα προγράμματα αυτά έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά όπως ότι επιχειρούν την αλλαγή του σχολικού περιβάλλοντος, περιλαμβάνουν τεχνικές ουσιαστικής  εκπαίδευσης για τους εκπαιδευτικούς και το προσωπικό του σχολείου, επιχειρούν την προώθηση της συμμετοχής των γονέων στη προσπάθεια παρέμβασης και τέλος ενισχύουν τη συνεργασία μαθητών, εκπαιδευτικού προσωπικού  και μελών της κοινότητας ώστε όλοι μαζί να συμμετέχουν στις διαδικασίες εξάλειψης του φαινομένου.

 8.2.2 Δευτερογενής παρέμβαση

Η δευτερογενής παρέμβαση περιλαμβάνει στρατηγικές οι οποίες απευθύνονται σε μαθητές οι οποίοι έχουν ήδη αρχίσει να εμφανίζουν κάποια σημάδια εκφοβιστικής συμπεριφοράς. Οι προσπάθειες αυτής της παρέμβασης κυρίως επικεντρώνονται στους μαθητές εκείνους που έχουν σοβαρούς λόγους να εκδηλώσουν προβλήματα επιθετικότητας ή θυματοποίησης. Προγράμματα δευτερογενούς παρέμβασης που προτείνουν οι Larson et al. είναι τα εξής: 1. Anger Coping Program (Lochman, Dunn,& Klimes-Dougan,1993) 2. Positive Adolescent Choice Training (Yung & Hammond,1998) 3.First Step to Success (Walker et al., 1996)

8.2.3 Τριτογενής παρέμβαση

Τέλος, η τριτογενής παρέμβαση απευθύνεται στους μαθητές εκείνους που έχουν σοβαρά προβλήματα ή διαταραχές και που εκδηλώνουν εκφοβιστική συμπεριφορά σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Οι Larson et al. προτείνουν μια μέθοδο (FBA)  ώστε να κατανοηθεί πλήρως η συμπεριφορά των μαθητών. (βλ. Gresham, Watson & Skinner 2001 για πληροφορίες όσον αφορά τη διεξαγωγή του FBA).

Όσον αφορά τον ελληνικό χώρο, σύμφωνα με το κύριο Γιοβαζολιά, λέκτορα Ψυχολογίας του πανεπιστημίου Κρήτης, αναγκαία θεωρείται μια ολιστική προσέγγιση του σχολικού εκφοβισμού όσον αφορά το κομμάτι της παρέμβασης έτσι ώστε: το παιδί-θύμα να υποστηριχθεί σε ομαδική ή ατομική συμβουλευτική, να επανενταχθεί στο μαθητικό πληθυσμό, να επουλώσει το ψυχικό τραύμα από την παρενόχληση. Το παιδί-θύτης να αποκτήσει επίγνωση της πράξης του, να αναλάβει την ατομική του ευθύνη, να βοηθηθεί μέσα από τη συμβουλευτική διαδικασία, να αποκτήσει ενσυ/ναίσθηση και να κατανοήσει τα κίνητρα της πράξης του.  Οι εκπαιδευτικοί να γίνουν ικανότεροι να αναγνωρίζουν το φαινόμενο, να το σταματούν άμεσα και να μπορούν να αναπτύξουν στη συνέχεια προγράμματα ή τεχνικές παρέμβασης για εκτόνωση του φαινομένου. Οι γονείς  να αντιλαμβάνονται αν το παιδί τους είναι θύμα ή θύτης, να ευαισθητοποιούνται απέναντι στο πρόβλημα του παιδιού τους, στο οποίο μπορεί οι ίδιοι να αποτελούν μέρος, και να συνεργάζονται με το σχολείο αλλά και με άλλους υποστηρικτικούς φορείς. Τα παιδιά-διαμεσολαβητές να αντιληφθούν πως το να μιλήσουν και να αξιολογήσουν την πράξη του εκφοβισμού δεν είναι «κάρφωμα» του δράστη, να αισθανθούν τη συνυπευθυνότητα και να αποκτήσουν το θάρρος της γνώμης τους ώστε να μπορέσουν να επιλύσουν από κοινού το πρόβλημα.

Το συστημικό μοντέλο προτείνει την ύπαρξη σχολικών διαμεσολαβητών ως μέθοδο παρέμβασης για την αντιμετώπιση του bullying στο σχολείο. Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο, δίνεται  η ευκαιρία επίλυσης των συγκρούσεων που παρατηρούνται στο σχολείο με τη μεσολάβηση άλλων μαθητών. Δηλαδή, οι διαμεσολαβητές επιλέγονται από τους συμμαθητές τους. Η διαμεσολάβηση μπορεί να είναι μια παιδαγωγική διαδικασία ή μια τεχνική διαχείρισης κρίσης, π.χ. οι διαμεσολαβητές-μαθητές αναλαμβάνουν το ρόλο της επικοινωνίας των συγκρουόμενων προσπαθώντας να ηρεμήσουν τα πνεύματα και να επαναφέρουν τα πράγματα σε ισορροπία. Στο πρώτο βήμα, ο διαμεσολαβητής προσπαθεί να ανακαλύψει τι πραγματικά συμβαίνει και στη συνέχεια να καταλάβει γιατί συμβαίνει αυτό και πώς αισθάνονται ο θύτης και το θύμα. Έπειτα, προσπαθεί να μάθει τι είναι αυτό που θέλει ο θύτης από το θύμα και προσπαθεί να δώσει μια λύση. Η ήπια διαχείριση μιας σύγκρουσης και η συζήτηση γύρω από το πρόβλημα και όχι γύρω από το μαθητή που δημιουργεί το πρόβλημα, οδηγεί στη συμφιλίωση και όχι στην απόρριψη και ενδυναμώνει το παιδαγωγικό περιεχόμενο του σχολείου.(Πανούσης Γ. 2006). Στο Βαρβάκειο Γυμνάσιο ξεκίνησε τον Οκτώβριο του 2006 ένα πρόγραμμα για τη διαχείριση της βίας και της επιθετικότητας στο χώρο του σχολείου. Το πρόγραμμα έγινε με τη συμμετοχή μαθητών, καθηγητών και ειδικών. Οι μαθητές που συμμετείχαν βλέπουν πολύ θετικά τη δημιουργία ομάδων επιτήρησης των διαλειμμάτων από τους ίδιους τους μαθητές. Μια τέτοια κίνηση είναι πολύ σημαντική αφού αποδεικνύει ότι οι μαθητές θέλουν να μάθουν να διαλευκάνουν μόνοι τους τις διαφορές τους και να επιλύουν τα προβλήματά τους.

 

8.3 Θεραπευτικές Προσεγγίσεις

Οι δύο θεραπευτικές προσεγγίσεις που έχουν αξιολογηθεί και επιστημονικά τεκμηριωθεί ως αποτελεσματικές στη μείωση υποτροπής και στη βελτίωση των κοινωνικών συμπεριφορών στηρίζονται στη συστημική προσέγγιση και είναι α) η λειτουργική θεραπεία οικογένειας (functional family therapy- FFT) και β) η πολυσυστημική θεραπεία (multisystemic therapy –MST ).Η λειτουργική θεραπεία οικογένειας στοχεύει στην αλλαγή συμπεριφοράς του ατόμου σε συνάρτηση με αλλαγές στις λειτουργίες της οικογένειάς του και του ευρύτερου περιβάλλοντος. Αποβλέπει επίσης στην τροποποίηση των συνθηκών επικινδυνότητας και ενίσχυση των παραγόντων προστασίας ενώ προάγει τη γενίκευση, τη διατήρηση και την υποστήριξη των αλλαγών  που επιφέρει. Η πολυσυστημική θεραπεία αποτελεί παράδειγμα καινοτόμου μοντέλου αποτελεσματικής παρέμβασης. Η θεραπευτική αυτή προσέγγιση έχει χρηματοδοτηθεί από το Εθνικό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγείας των Η.Π.Α. (ΝΙΜΗ) και αναπτύχθηκε από τον Scott Henggeler. Στόχος της είναι η αλλαγή της πραγματικότητας που περιβάλλει τον νέο, τροποποιώντας το άμεσο περιβάλλον του, οικογενειακό και ευρύτερο, έχοντας ως στόχο  την βελτίωση της κοινωνικής του συμπεριφοράς. Η επιτυχία του προγράμματος επιφέρει βελτίωση οικογενειακών σχέσεων και σχέσεων με συνομηλίκους, εκπαιδευτικούς και του κοινωνικού περίγυρου γενικότερα.

 

8.4 Προϋποθέσεις επιτυχούς παρέμβασης

‘Ένα πρόγραμμα παρέμβασης, για να στεφθεί με επιτυχία, πρέπει να πληροί τις παρακάτω προϋποθέσεις : κατ΄αρχήν είναι απαραίτητο να καθοδηγείται από στελέχη  με προσωπική δέσμευση και πίστη στις δυνατότητες του όλου εγχειρήματος. Θα πρέπει να έχει ως στόχο την υιοθέτηση μιας νέας φιλοσοφίας απέναντι στην επιθετικότητα από όλο το κοινωνικό σύστημα και όχι στην παθολογικοποίηση του νεαρού ατόμου. Ένα πρόγραμμα επίσης είναι επιτυχές, όταν ταυτόχρονα απαιτεί μικρό κόστος για την εφαρμογή του, εκτελείται κυρίως από εθελοντές εκπαιδευτικούς κι αποφέρει αποτελέσματα με χρονική διάρκεια. Τέλος, η υποστήριξη τόσο του θύτη, όσο και του θύματος, καθώς και η ενσωμάτωση εκείνων των παιδιών που αποτελούν τους πιο ευάλωτους στόχους, είναι αναγκαίες συνισταμένες από κοινού με τη διαρκή αξιολόγηση των παρεμβάσεων προκειμένου να δοθούν κατευθυντήριες γραμμές για νέες αποτελεσματικότερες παρεμβάσεις.

 

8.5 Προγράμματα πρόληψης  και παρέμβασης του «bullying» ( λεπτομερής ανάλυση 2 προγραμμάτων )

Στο φαινόμενο του bullying μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γενικότερο σκεπτικό αντεγκληματικής πολιτικής. Η ηπιότητα για την ακρίβεια, είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό όλων των προγραμμάτων πρόληψης, σε συνδυασμό και με την προσπάθεια καταστολής του φαινομένου εν τω γεννάσθαι. Πρέπει να σημειωθεί ότι στα προγράμματα πρόληψης και καταπολέμησης του «bullying» σπάνια υπάρχει η πρόβλεψη τιμωρίας και γενικότερα η έννοια της τιμώρησης του δράστη. Μιλάμε λοιπόν για μια νέα μορφή πρόληψης και καταπολέμησης η οποία δεν εμπεριέχει την «κλασσική μέθοδο» της επιβολής μιας ποινής.

Το γνωστότερο ίσως πρόγραμμα  πρόληψης και καταπολέμησης του bullying, που ακολουθεί και την παραπάνω φιλοσοφία της μη χρήσης τιμωρίας, είναι αυτό που πρότεινε ο Νορβηγός καθηγητής Dan Olweus (Olweus Bullying Prevention Program). Στο πρόγραμμα εμπλέκονται μαθητές, γονείς και το προσωπικό του σχολείου και εφαρμόστηκε στη Σουηδία, τη Νορβηγία και τις Η.Π.Α. Περιλαμβάνει την ενημέρωση για το πρόβλημα, τη βελτίωση των σχέσεων των εμπλεκομένων ατόμων, τη μεσολάβηση για την εξάλειψη του φαινομένου, τη θέσπιση κανόνων κατά του bullying και την προστασία και υποστήριξη των θυμάτων. Όσον αφορά την εφαρμογή του προγράμματος, το προσωπικό του σχολείου καλείται να διεξάγει έρευνα (ανώνυμα ερωτηματολόγια) μεταξύ των μαθητών για να διαπιστώσει την έκταση του προβλήματος, να αυξήσει την επιτήρηση των μαθητών κατά τα διαλείμματα και να διεξάγει σχολικές συναντήσεις τόσο με τους μαθητές όσο και με τους γονείς, για τη συζήτηση του θέματος. Στην τάξη επιβάλλει κανόνες κατά του bullying και κάνει συχνά συναντήσεις με τους μαθητές για να συζητούν το πρόβλημα. Τέλος, το προσωπικό του σχολείου καλείται να μεσολαβήσει μεταξύ των θυτών, των θυμάτων και των γονέων τους, έτσι ώστε να εξασφαλίσουν τη διακοπή του «bullying». Το συγκεκριμένο πρόγραμμα υπήρξε αρκετά αποτελεσματικό, αφού βοήθησε στη μείωση του φαινομένου κατά 50% περίπου και παράλληλα βελτιώθηκε το κλίμα του σχολείου και μειώθηκαν οι αντικοινωνικές συμπεριφορές.

Επαγγελματίες εκπαίδευσης από την Ελλάδα, τη Γερμανία, τη Σλοβενία και τη Φινλανδία δημιούργησαν ένα πρόγραμμα το λεγόμενο “Daphne II”, το οποίο έχει ως στόχο τη αντιμετώπιση της εκφοβιστικής συμπεριφοράς και την καταπολέμηση όλων των τύπων βίας ενάντια στα παιδιά, τους νέους και τις γυναίκες της Ευρώπης. Το πρόγραμμα διεξήχθη την περίοδο 2004-2008. Οι γενικοί στόχοι του προγράμματος για τη χώρα μας είναι οι εξής: πρόληψη, αντιμετώπιση-παρέμβαση, ενημέρωση και ευαισθητοποίηση. Η εφαρμογή του προγράμματος περιλαμβάνει: Α. Διερεύνηση αναγκών σε σχολεία των Αθηνών και της Θεσσαλονίκης Β. Παρέμβαση σε ομάδες μαθητών, δασκάλων και γονέων σε σχολεία των Αθηνών. Στόχος ήταν η έκφραση των συναισθημάτων των μαθητών γύρω από το φαινόμενο του εκφοβισμού-θυματοποίησης και η ενίσχυση των δεξιοτήτων τους για την αντιμετώπισή του. Το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με τη παραγωγή εγχειριδίου για εκπαιδευτικούς, γονείς και ειδικούς ψυχικής υγείας όσον αφορά στην εφαρμογή ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης στα σχολεία, τη δημιουργία φυλλαδίου για το bullying και την έκθεση αποτελεσμάτων.

 

9.     ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ (CYBERBULLYING)

 

9.1 Ορισμός

Cyber bullying ή on line bullying είναι οποιαδήποτε πράξη εκφοβισμού,επιθετικότητας, παρενόχλησης τρομοκρατικής ή αυταρχικής συμπεριφοράς και πραγματοποιείται μέσω της χρήσης ηλεκτρονικών συσκευών, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, μηνυμάτων, blogs, κινητών τηλεφώνων και ιστοσελίδων και επαναλαμβάνεται ανά τακτά ή άτακτα χρονικά διαστήματα. Ο όρος αποδίδεται στον Καναδό Bill Belsey και έχει τις ρίζες του στη παραδοσιακή φυσική ή ψυχολογική φοβέρα όπου ο στόχος του επιτιθέμενου είναι να προκαλέσει ζημιά ή να βλάψει το θύμα του (Γκουντσίδου, 2008). Tο cyber bullying εμφανίζεται και με άλλους όρους όπως: electronic bullying, electronic harassment, e-bullying, SMS bullying, mobile bullying, online bullying ή  internet bullying.

 

 9.2 Τα είδη του ηλεκτρονικού εκφοβισμού

Ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός μπορεί να πάρει τις εξής παρακάτω μορφές:

1.      Flaming (στην πυρά): Αφορά το είδος μιας ιδιόμορφης ηλεκτρονικής μάχης. Περιλαμβάνει την αποστολή εχθρικών, προσβλητικών, επιθετικών, αγενών ακόμη και πρόστυχων μηνυμάτων σε ένα συγκεκριμένο ή σε περισσότερα πρόσωπα.

2.      DenigrationDissing (δυσφήμιση): Πρόκειται για την αποστολή μηνυμάτων με μοναδικό σκοπό να θίξουν τη φήμη ή την υπόληψη κάποιου ή να τον διαβάλλουν στους φίλους του.

3.      Bash boards (τελειωτικό χτύπημα): Αναφέρεται στη δημιουργία πινάκων όπου ο καθένας μπορεί να εκτονωθεί γράφοντας για συγκεκριμένο άτομο ό,τι κακοήθες σχόλιο επιθυμεί.

4.      Impersonation (προσωποποίηση με χρήση του προσωπικού λογαριασμού ): Αναφέρεται  στο να σπάζει κανείς το κωδικό κάποιου, να κάνει υποκλοπή ή να τον αλλάζει, ή να χρησιμοποιεί το λογαριασμό που του εμπιστεύτηκαν με σκοπό να στείλει μηνύματα σε άλλους χωρίς να το γνωρίζει ο χρήστης.

5.      Outing : Περιλαμβάνει την αποστολή σε τρίτους προσωπικών μηνυμάτων, φωτογραφιών και βίντεο που ήταν για ιδιωτική χρήση και είχε εμπιστευτεί ο χρήστης σε γνωστούς του.

6.      Trickery : Αναφέρεται στη περίπτωση που κάποιος παγιδεύει το χρήστη για να του αποσπάσει στοιχεία τα οποία στη συνέχεια διοχετεύει στο διαδίκτυο.

7.      Exclusion : Αναφέρεται στη περίπτωση που κάποιος αποκλείει τον χρήστη από το διαδίκτυο.

8.      Harassment : Πρόκειται για παρενόχληση μέσα από τα ηλεκτρονικά μέσα, με την αποστολή προσβλητικών, αγενών και επιζήμιων μηνυμάτων.

9.      Happy slapping : Περιλαμβάνει τη λήψη φωτογραφιών ανθρώπων που τυχαία ή κατόπιν στημένης φάρσας βρίσκονται σε δυσχερή θέση και τη δημοσιοποίησή τους σε ηλεκτρονικά μέσα για «πλάκα». Είναι ένα πολύ πρόσφατο και διαδεδομένο είδος ιδιαίτερα μετά τη διάδοση των κινητών με κάμερα.

10.  Text wars : Αναφέρεται στη περίπτωση που πολλοί δράστες στοχοποιούν ένα θύμα και το βομβαρδίζουν με κακοήθη μηνύματα, βίντεο και άλλο υλικό.

11.  Online polls : Πρόκειται για κακοήθεις δημοσκοπήσεις μέσω μηνυμάτων ή διαδικτύου που καταλήγουν σε μεγάλο αριθμό χρηστών.

12.  Sending malicious code : Περιλαμβάνει την αποστολή ιών για να αχρηστευτεί ο υπολογιστής του θύματος.

13.  Images and videos : Αναφέρεται στη λήψη φωτογραφιών και βίντεο από προσωπικές και ιδιωτικές στιγμές του θύματος.

14.  Στοχοποίηση εκπαιδευτικών την ώρα του μαθήματος και διανομή του αντίστοιχου υλικού στη μαθητική κοινότητα (Γκουντσίδου, 2008).

 

9.3 Διαφοροποίηση από τον παραδοσιακό  εκφοβισμό

Η δημοσιευμένη βιβλιογραφία για το φαινόμενο του cyber bullying αλλά και ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός των ιστοσελίδων που δημιουργούνται γύρω από αυτό,  έχουν αναδείξει μια σειρά από χαρακτηριστικά τα οποία χρησιμοποιούνται για τη διάκριση του ηλεκτρονικού εκφοβισμού από τον παραδοσιακό. Ένα από αυτά είναι η δυσκολία που αντιμετωπίζει το θύμα να ξεφύγει από αυτόν. Σε αντίθεση με τους παραδοσιακούς τύπους του σχολικού εκφοβισμού, όπου από τη στιγμή που το θύμα απομακρυνθεί από το χώρο του σχολείου και φτάσει σπίτι του νιώθει ασφαλής και βρίσκεται μακριά από τον εφιάλτη της βίας, τα θύματα του ηλεκτρονικού εκφοβισμού είναι πιθανόν να συνεχίζουν να λαμβάνουν απειλητικά και προσβλητικά μηνύματα ή  e-mail όπου και αν βρίσκονται (Smith & Slonje, 2008). Απ’ αυτό δε μπορούν να κρυφτούν πουθενά εκτός και αν απενεργοποιήσουν τις ηλεκτρονικές τους συσκευές (Γκουντσίδου, 2008).

Το δεύτερο χαρακτηριστικό αναφέρεται στο πιθανό κοινό που μπορεί να έχει ένα επεισόδιο εκφοβισμού. Στη περίπτωση του ηλεκτρονικού εκφοβισμού το σύνολο των αποδεκτών είναι τεράστιο σε σχέση με τις μικρές ομάδες συνομηλίκων που μπορεί να παρακολουθούν τα εκφοβιστικά επεισόδια σε ένα σχολείο. Για παράδειγμα, όταν κάποιος «ανεβάζει» μια φωτογραφία ή ένα βίντεο στο internet προκειμένου να εξευτελίσει κάποιον, το κοινό που μπορεί να δει αυτό το υλικό είναι πολύ μεγάλο (Smith & Slonje, 2008).

Επιπλέον, ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι ανεξάρτητος από το σωματότυπο του δράστη. Ακόμη και ένας μικροκαμωμένος πιτσιρίκος μπορεί να καταφέρει πολλά χρησιμοποιώντας μόνο το πληκτρολόγιο του υπολογιστή του. Οι έφηβοι έχουν περισσότερες γνώσεις από τους γονείς και τους δασκάλους τους και επομένως είναι πολύ δύσκολο να ελεγχθούν (Γκουντσιδου, 2008).

Ένα τέταρτο χαρακτηριστικό αναφέρεται στην ανωνυμία που μπορεί να διατηρήσει ο δράστης. Το να εκφοβίζει κανείς μέσω ηλεκτρονικών συσκευών δεν αποτελεί μια ‘‘κατά πρόσωπο’’ εμπειρία οπότε παρέχει σ’ αυτούς που το κάνουν τη δυνατότητα να παραμένουν «αόρατοι» (Smith & Slonje, 2008).

Τέλος, σε αντίθεση με τον παραδοσιακό εκφοβισμό, ο μαθητής δράστης  του «cyberbullying»  είναι λιγότερο ενημερωμένος ή και καθόλου για τις συνέπειες των πράξεων του στο θύμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τις μειωμένες πιθανότητες μεταμέλειας και κατανόησης του θύματος από το δράστη καθώς επίσης και τις  λιγοστές πιθανότητες  παρέμβασης για υποστήριξη του θύματος (Smith & Slonje, 2008).

 

9.4  Το προφίλ των παιδιών που προβαίνουν στον ηλεκτρονικό εκφοβισμό

Το «προφίλ» των παιδιών που προβαίνουν στη καταχρηστική συμπεριφορά του cyberbullying, από τις λίγες έρευνες που έχουν διεξαχθεί, δείχνουν ότι τα κίνητρα τους είναι συχνά η ζήλια, η εκδίκηση,  το αίσθημα υπεροχής και η επίδειξη υπεροχής απέναντι στους συνομήλικους. Τα παιδιά  τα οποία επιδίδονται σε απειλές μέσω Διαδικτύου ή κινητού τηλεφώνου, πιστεύουν ότι υπάρχει ανωνυμία και κανείς δε θα τα εντοπίσει. Εκτιμούν ότι μέσα από την επίδειξη δύναμης και υπεροχής γίνονται περισσότερο δημοφιλή και αποδεκτά από τη παρέα. Εκλαμβάνεται ως μια μορφή διασκέδασης λόγω ανίας, άσκοπης διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου τους και πρόκλησης αντιδράσεων από το πιθανό θύμα (Αρτινοπούλου, 2007)

 

9.5  Παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του φαινομένου

Οι Smith, Mahdavi, Carcalho, Fisher, Russel, & Tippett (2008) σε σχετική έρευνά τους εξέτασαν τους λόγους για τους οποίους κάποιοι μαθητές προβαίνουν στην εκφοβιστική συμπεριφορά μέσω ηλεκτρονικών συσκευών. Τα ευρήματα τους, που προέρχονταν από ερμηνείες παιδιών,  ανέφεραν πολύ συχνά ως κίνητρα την έλλειψη αυτοπεποίθησης των δραστών καθώς επίσης και το πάθος τους για επιβολή στους άλλους : « ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός είναι αρκετά άνανδρος, επειδή οι θύτες δεν είναι ικανοί να αντικρύσουν οι ίδιοι  τα θύματα τους». Ένας άλλος λόγος αναφέρεται στην ανωνυμία που τους προσφέρει αυτή η μορφή εκφοβισμού καθώς έχουν τη δυνατότητα να μη κάνουν γνωστή τη ταυτότητά τους στο θύμα (Ybarra & Mitchell, 2004). Το γεγονός ότι οι περισσότεροι γονείς των μαθητών που επιδίδονται σε τέτοιου είδους συμπεριφορές δεν είναι καταρτισμένοι σε θέματα υπολογιστών, παίζει καταλυτικό ρόλο στην έξαρση του φαινομένου, αφού οι ίδιοι δεν έχουν τη δυνατότητα να ελέγξουν τα παιδιά τους(May, & Hearn, 2005).  Τέλος, το «cyberbullying» συχνά, περιγράφεται από τα παιδιά  ως ένα είδος διασκέδασης και απασχόλησης στον ελεύθερο χρόνο τους. ( Smith et al., 2008)

 

9.6  Συνέπειες του ηλεκτρονικού εκφοβισμού

Αν και οι συνέπειες ,που προκαλεί ο  ηλεκτρονικός εκφοβισμός στα θύματά του,  δεν έχουν διερευνηθεί ακόμα επαρκώς, φαίνεται πως μπορούν να είναι πολύ πιο σοβαρές από αυτές του «κατά πρόσωπο» εκφοβισμού. Πιο συγκεκριμένα έχει βρεθεί πως η λεκτική και ψυχολογική βία μέσω της τεχνολογίας συνήθως οδηγεί σε πιο αρνητικές μακροπρόθεσμες συνέπειες (Reid, Monsen, &Rivers, 2004). [old problem in a new guise?] Όσον αφορά τα σωματικά συμπτώματα, το «cyber bullying» δημιουργεί παρόμοια προβλήματα με τη παραδοσιακή πρόσωπο με πρόσωπο επιθετικότητα, όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση, έλλειψη εμπιστοσύνης, χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο, αλλαγή ενδιαφερόντων και κατάθλιψη ( Αρτινοπούλου, 2007).

 

9.6 Αντιμετώπιση του «cyberbullying»

9.6.1 Πρόληψη

Η πρόληψη προϋποθέτει τη γνώση του φαινομένου. Αυτό σημαίνει ότι γονείς , εκπαιδευτικοί αλλά και μαθητές χρειάζεται να ενημερωθούν για τη φύση του νέου αυτού είδους εκφοβισμού. Ειδικότερα οι γονείς είναι ανάγκη να καταρτιστούν σε θέματα της τεχνολογίας καθώς είναι αυτοί που έχουν τον πρώτο λόγο για τον έλεγχο των παιδιών τους. Όπως έχει αποδειχτεί σε σχετική έρευνα, ένα μεγάλο ποσοστό γονέων και εκπαιδευτικών δεν μπορούν να παρέμβουν επειδή δεν ξέρουν πώς να το κάνουν (Campell & Gardner, 2005). Η επιτήρηση των παιδιών μπορεί να είναι πραγματικά δύσκολη για κάποιους γονείς, οι οποίοι  αγωνίζονται να καταλάβουν τον τρόπο που λειτουργούν τα κινητά τηλέφωνα και οι υπολογιστές , τη στιγμή που τα παιδιά τους αναπτύσσουν τις ικανότητες τους ραγδαία. (Snider and Borel, 2004). Ο ρόλος των συνομηλίκων είναι επίσης πολύ σημαντικός στην πρόληψη του φαινομένου. Στον Καναδά, χιλιάδες παιδιά είχαν συνδεθεί σε μία ιστοσελίδα γράφοντας υποστηρικτικά μηνύματα για τα παιδιά που είχαν πέσει θύματα του ηλεκτρονικού εκφοβισμού (Τracey. 2004). Τέλος, σχετικά προγράμματα  (curriculum programs) προτείνουν την ενσωμάτωση των ηθικών αρχών και της κατανόησης και αποδοχής των άλλων στη διδασκαλία.

 

9.6.2 Παρέμβαση

Μία από τις βασικές δυσκολίες στο χώρο της παρέμβασης είναι ότι πολλά από τα θύματα δεν αναφέρουν το επεισόδιο στους ενήλικες, και ένα μικρό ποσοστό ούτε καν σε κάποιο δάσκαλο (Rigby, 1997). Υπάρχουν πολλοί λόγοι που να εξηγούν το γιατί τα παιδιά δεν εμπιστεύονται το γεγονός σε κάποιο μεγαλύτερο (Petersen & Rigby, 1999). Αρχικά, νοιώθουν ταπεινωμένα και βρίσκονται σε αμηχανία. Επιπλέον, πολλά πιστεύουν ότι δεν θα γίνουν πιστευτά και θα κατηγορηθούν ως υπεύθυνα για αυτό που τους συνέβη. Πολλές φορές νιώθουν πως οι μεγαλύτεροι δεν μπορούν να τα βοηθήσουν και η κατάσταση θα χειροτερεύσει  (Petersen & Rigby, 1999). Συν τοις άλλοις, τα περισσότερα παιδιά φοβούνται πως, αν αναφέρουν το γεγονός, οι γονείς τους θα τους απαγορέψουν τη χρήση των κινητών τους τηλεφώνων και  των υπολογιστών . Αναγκαίο λοιπόν για την αύξηση της εμπιστευτηκότητας  των παιδιών προς τους μεγαλύτερους είναι η κατανόηση και όχι η αδιαφορία από την μεριά των ενηλίκων. Χρειάζεται  να παίρνουν τα παιδιά στα σοβαρά και η η επίλυση της υπόθεσης να αποτελεί σημείο συνεργασίας μεταξύ τους και όχι τιμωρίας. Όσον αφορά το ρόλο του σχολείου οι απόψεις διίστανται καθώς δεν είναι ξεκάθαρο αν το σχολείο έχει δικαίωμα να λάβει θέση σε κάτι που γίνεται έξω από αυτό ή από μαθητές που δεν ανήκουν σε αυτό (Guernsey, 2003). Τέλος η ανωνυμία αποτελεί εμπόδιο ,σε μια επιτυχή παρέμβαση καθώς ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει το κινητό τηλέφωνο ή τον λογαριασμό κάποιου άλλου για να εκφοβίσει.

Συμπερασματικά ενώ τα μέτρα πρόληψης φαίνεται να είναι παρόμοια με αυτά του παραδοσιακού εκφοβισμού, περισσότερη έρευνα πρέπει να γίνει για τα προγράμματα παρέμβασης.

 

10.  Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΨΥΧΟΛΟΓΟΥ

 

 Oι σχολικοί ψυχολόγοι έχουν να επιτελέσουν έργο πολυεπίπεδο και λειτουργικό αν και δεν είναι το αναμενόμενο να αναλάβουν εξ' ολοκλήρου το πρόβλημα και την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού. Ωστόσο, βρίσκονται σε ιδανική θέση να λάβουν ζωτικό ρόλο στο να διευθύνουν το συγκεκριμένο πρόβλημα στο σχολείο, και μπορούν να είναι αποτελεσματικοί καθοδηγητές στη συνειδητοποίηση των ψυχολογικών του επιδράσεων στα παιδιά και στους εφήβους. Έχουν τη δυνατότητα να ορίσουν το μέγεθος εξάπλωσης και σοβαρότητας του. Βρίσκονται στην πλεονεκτική θέση να οργανώσουν και να συντονίσουν τις προσπάθειες των μαθητών, των γονέων, και του προσωπικού του σχολείου για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Οι σχολικοί ψυχολόγοι αναλαμβάνουν τον ενεργητικό ρόλο της εκπαίδευσης και της ενημέρωσης όσον αφορά το σχολικό εκφοβισμό και τις επιπτώσεις του.  Για να επιτευχθούν θετικές αλλαγές στο περιβάλλον του σχολείου  μαθητές , διδάσκοντες, γονείς και μέλη της κοινότητας επιβάλλεται να εκπαιδευθούν  στις συνέπειες του "bullying" και να εργαστούν συλλογικά ούτως ώστε να εξαλείψουν αυτές τις συμπεριφορές. Τέλος, οι σχολικοί ψυχολόγοι μπορούν να γίνουν ζωτικά μέλη στη συνεργασία με τα σχολικά στελέχη στην ανάπτυξη πολιτικών για τη καλύτερη διαχείρηση του συγκεκριμένου προβλήματος στα σχολεία (Carney, & Merrell, 2001). Οι Swearer & Doll (2001) αποδεικνύουν ότι είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση του εκφοβισμού, η κατανόηση και των προηγούμενων γεγονότων αλλά και των πολυποίκιλων μορφών του.

               Είναι αποτελεσματικοί στη δημιουργία προγραμμάτων πρόληψης σχεδιασμένων να ορίζουν το πρόβλημα του εκφοβισμού στους μαθητές. Εμπλέκονται και στα τρία στάδια της πρόληψης (πρωτογενές, δευτερογενές, τριτογενές). Μια σχολική πολιτική ενάντια στο "bullying" και ο σχεδιασμός τεχνικών αποτελεσματικής πρόληψης προυποθέτει χρόνο και πόρους παράλληλα με τη συνεργασία πολλών υποκειμένων. Ωστόσο τα ωφέλη της προσπάθειας, θα ξεπεράσουν με βεβαιότητα το κόστος (Carney, & Merrell, 2001). Ένας άλλος ρόλος του σχολικού ψυχολόγου είναι η παρέμβαση και ο σχεδιασμός στρατηγικών όπου το σχολείο καλείται να εφαρμόσει όταν ο εκφοβισμός λάβει μεγάλες διαστάσεις. Είναι επίσης μεγίστης σημασίας για το προσωπικό του σχολείου να αντιληφθεί όχι μόνο τη ζημιά που μπορεί να προκληθεί και την αναγκαιότητα της παρέμβασης , αλλά επιπλέον να είναι και έτοιμο να θεωρήσει ένα διευρυμένο ορισμό του "bullying" ο οποίος να περιλαμβάνει μια ποικιλία συμπεριφορών. Το προσωπικό του σχολείου οφείλει να έχει επίγνωση ακόμη και των φαινομενικά ασήμαντων, ακίνδυνων συμπεριφορών που όμως μπορούν να αποδειχθούν επιβλαβείς, και για το λόγο αυτό πρέπει να διευθετηθούν με συνέπεια και προσοχή.

               Αξιολογώντας τους μαθητές με προβλήματα συγγενικά της επιθετικότητας και του εκφοβισμού, οι σχολικοί ψυχολόγοι οφείλουν να έχουν συναίσθηση των κινήτρων και των αιτιών υπογραμμίζοντας τόσο τις συμπεριφορές όσο και τους εξωτερικούς παράγοντες (π.χ επιρροή συνομηλίκων) καθώς ενδέχεται να συμβάλλουν ή να συντηρούν τις συμπεριφορές αυτές. Για αποτελεσματική παρέμβαση, είναι απαραίτητο τα υποκείμενα που εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά (συμπεριλαμβανομένου του εκφοβισμού) να αξιολογηθούν εξατομικευμένα. Ποιοι άλλοι παράγοντες εμπλέκονται; Ποιες είναι οι εμφανιζόμενες συμπεριφορές; Είναι η ομάδα των συνομηλίκων κινητήριος παράγοντας ή υπάρχουν άλλες συμπεριφορές που υποδηλώνουν ένα διάχυτο πρόβλημα; Η απάντηση αυτών των ερωτημάτων από το προσωπικό του σχολείου με  καθοδηγητή τον ψυχολόγο καθιστά ικανή τη διαχείριση του "bullying".

 

    11. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ

 

               Η παρούσα εργασία επιβεβαιώνει, όπως και οι περισσότερες πρόσφατες έρευνες τα γενικά συμπεράσματα ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα μείζονος σημασίας φαινόμενο της εποχής μας, ότι τα χαρακτηριστικά της οικογένειας επηρεάζουν την ανάπτυξη των δραστών και των θυμάτων, ότι θύματα και δράστες παρουσιάζουν συγκεκριμένα προσωπικά χαρακτηριστικά τα οποία μπορεί να είναι χρήσιμα για τα προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης και ότι οι συνέπειες μπορεί να είναι δυσάρεστες και για τους δύο. Σύμφωνα με τη διερεύνηση των σχετικών με τη θυματοποίηση ευρημάτων  που επιχειρήσαμε, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι κρίνεται απαραίτητη η ενεργοποίηση μεθόδων πρόληψης και παρέμβασης. Για να μπορέσουμε όμως να παρέμβουμε αποτελεσματικά, χρειάζεται πρόσθετη έρευνα και πειραματισμός σχετικά με τους παράγοντες που συντελούν στον εντοπισμό, τη γένεση και τη διατήρηση του φαινομένου της θυματοποίησης. Παρόλο που έχουν γίνει σημαντικά βήματα και έχουν προταθεί κατευθυντήριες γραμμές , δεν έχουν μεταφραστεί σε επίσημες σχολικές πρακτικές, οι οποίες να αποβλέπουν στην αξιοποίηση του δυναμικού του σχολείου με σκοπό την αποδυνάμωση των μηχανισμών και διαδικασιών επιβολής εξουσιαστικής δύναμης εις βάρος ενός μεγάλου αριθμού μαθητών. Τέλος, ας μη ξεχνάμε πως και οι πιο σωστές παρεμβάσεις στο πλαίσιο του σχολείου δεν θα έχουν το αναμενόμενο θετικό αποτέλεσμα αν είναι μεμονωμένες.

Επιπλέον, η "κοινωνία" έξω από το σχολείο οφείλει να φροντίζει ώστε να μην ενισχύεται η ταπείνωση των πιο αδύναμων από τα μέλη της. Οι παρεμβατικές προσεγγίσεις για να έιναι αποτελεσματικές θα πρέπει να περιλαμβάνουν όχι μόνο προγράμματα ηθικής ανάπτυξης, αλλά και τη δημιουργία θεσμικού πλαισίου και κοινωνικού περιβάλλοντος που να αποδοκιμάζει αντί να αγνοεί ή να συγχωρεί τις μορφές βίας που εκδηλώνονται μέσα και έξω από το σχολικό χώρο.

 

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Austin, S. & Joseph, S. (1996). Assessment of  bully/victim problems in 8 to 11 year-olds. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8 to 12 year old Greek school children . Aggressive Behaviour, 26;  49-56

 

Alexander, J.F. & Sexton T.L. (2002). Functional family therapy: A model of treating high- risk, acting-out youth. Στο  Ι.Γ. Γιαννοπούλου, Γ.Ο. Τσομπανόγλου (2003) Νεανική παραραβατικότητα στην Ελλάδα. Enchephalos Journal, 1-9

 

Ambert, A. M. (1994). A qualitative study of peer abuse and its effects: Theoretical and empirical Implications.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Ambert,  A. M. (1994). A qualitative study of peer abuse and its effects: Theoretical and empirical implications , Journal of  Marriage and the Family. 56 ;  119-30.

 

Batsche, G. M., & Knoff, H. M., (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Besley, B. (n.d.). Cyberbullying. Retrieved November 15, 2004, from http://www.cyberbullying.ca/

 

Buss, A.H. (1961). The psychology of aggression. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Bully Police USA. (2003). Policing the states and the schools for bullies. Στο M.J. Elinoff, S.M. Chafouleas, K.A. Sassu (2004). Bullying: Considerations for defining and interventing in school settings .Psychology in the schools, 41; 8, 887-896

 

Björkqvist, K., Lagerspetz, K. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Boulton, M. J., & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school children. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Branwhite, T. (1994). Bullying and student distress: Beneath the tip of the iceberg. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Bradshaw,  C.P., Sawyer, A.L., O’Brennan, L.M. (2007). Bullying and peer victimization at school: perceptual differences between students and school staff. Στο  A. L. Sawyer, C.P. Bradshow, & L. M. O’ Breman (2008). Examining Ethnic, Gender, and Developmental Differences in the Way  Children Report Being a Victim of “Bullying” on Self-Report Measures. Journal of Adolescent Health, 43; 106–114

 

Boulton, M. J. & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school

Children. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Boivin, M., Hymel, S., Bukowski, W. M. (1995). The roles of social  withdrawal, peer rejection and victimization by peers in predicting loneliness and depressed mood in children. Development and psychopathology. 7; 765-786

 

Burk, F.L. (1897). Teasing and bullying. . Στο  N. A. Card, E.V.E Hodges (2008). Peer Victimization Among School Children : Correlations, Causes, Consequences, and considerations in assessments and intervention. School Psychology Quarterly, 23; 4,  451-461

 

Carney, A.G., & Merrell, K.W. (2001). Bullying in schools: Perspectives on understanding and preventing an international problem. School Psychology International, 22; 364–382

 

Card, N.A., (2003, April). Victims of peer aggression: A  meta- analytic review. . Στο  N. A. Card, E.V.E Hodges (2008). Peer Victimization Among School Children : Correlations, Causes, Consequences, and considerations in assessments and intervention. School Psychology Quarterly, 23; 4,  451-461

 

Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Crick, N R. &  Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender and socialpsychological Adjustment.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Crick, N. R., Casas, J. &  Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Craig, W. M. (1993). Naturalistic observations of bullies and victims in the school yard  (Doctoral dissertation, York University, 1993).  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Champion , K. M. (1997). Bullying in middle school: Exploring the individual and interpersonal characteristics of the victim (Doctoral dissertation, University of Kansas, 1997).  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Campbell, M.A., & Gardner, S. (2005). Cyberbullying in high school. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Charach, A., Pepler, D., & Ziegler, S. (1995). Bullying at school: A Canadian perspective. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Clarke,  E. A. & Kiselica, M. S. (1997). A systemic counseling approach to the problem of Bullying. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Γκουντσίδου, Β. (2008). Cyberbullying ( Εκφοβισμός μέσω κινητών ή διαδικτύου). Επιτροπή κοινωνικής πολιτικής, Θεσσαλονίκη, 2-11

 

Γκουντσίδου, Β. (2008). Το φαινόμενο bullying  και πώς να το αντιμετωπίσετε. Επιτροπή κοινωνικής πολιτικής, Θεσσαλονίκη, 3-8

 

Diamantouros, T., Downs, E., Jenkins, S. (2008) . The role of school psychologists in the assessment, prevention, and  intervention of cyber bullying. Psychology in the schools. 45; 8 , 693-704

 

Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2003). Perceptions of the frequency and importance of social support by students classified as victims, bullies, and bully/victims in an urban middle school. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Eron, L. D., Husemann, L. R., Dubow, E., Romanoff,  R. &  Yarmel, P. W. (1987). Aggression and  its correlates over 22 years. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Eron, L.D.& Huesmann, L.R. (1984).  The control of aggressive behavior by changes in attitudes values and the conditions of learning. Στο R. J. Blanchard, & D. C. Blanchard  (Eds). Advances in the study of aggression. 1; 139-71

 

Eron, L. D. &  Huesmann, L. R. (1984). The control of aggressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

 

Egan, S. K., Thomas, C.M. & Perry, D.G. (1998). Social- cognitive influences on charge in aggression over time.  Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Farrington, D. P. (1991). Childhood aggression and adult violence: Early precursors and later life outcomes.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

 Floyd, N. M. (1985). Pick on somebody your own size! Controlling victimization.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Guernsey, L. (2003, May 8). Telling tales out of school. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Greenbaum, S. (1988). What can we do about schoolyard bullying?.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Georgiou, S. N. (2008). Parental style and child bullying and victimization experiences at school. Social Psychology Education, 11;213–227

 

Gilmartin, B. G. (1987). Peer group antecedents of severe love-shyness in males, Journal of Personality, 55; 467-89.

 

Greenbaum, S. (1988). What can we do about schoolyard bullying.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Henggeler, S.W. (1999). Multisystematic therapy: an overview of clinical procedures, outcomes and police implications. Στο  Ι.Γ. Γιαννοπούλου, Γ.Ο. Τσομπανόγλου (2003) Νεανική παραραβατικότητα στην Ελλάδα. Enchephalos Journal, 1-9

 

Hazler, R. J., Hoover, J. H and Oliver, R. (1992). What kids say about bullying. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Hazler, R. J. (1994). Bullying breeds violence. You can stop it!. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Hodges,  E. V. & Perry, D. G. (1999). Personal and interpersonal antecedents and consequences of victimization by peers. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Hoover, J. H., Oliver, R. & Hazler, R. J. (1992). Bullying: perceptions of adolescent

victims in the Midwestern USA. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Hoover, J. H., Oliver, R. & Thomson, K. A. (1993). Perceived victimization by school bullies: New research and future direction. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Hinton, W.J., Sheperis, C.,Sims, P. (2003). Family-based approaches to junevile delinquency:  A review of the literature. Στο  Ι.Γ. Γιαννοπούλου, Γ.Ο. Τσομπανόγλου (2003) Νεανική παραραβατικότητα στην Ελλάδα. Enchephalos Journal , 1-9

 

Horne, A.M. & Socherman, R. (1996). Profile of a bully: Who would do such a thing

Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Κουράκης, Ν., (2004). Έφηβοι, παραβάτες και κοινωνία. Θεμελιώδεις αξίες, θεσμοί και νεανική παραβατικότητα στην Ελλάδα, Εκδόσεις Σάκκουλα, Αθήνα-Κομοτηνή

 

Kristensen, S. M. & Smith, P. K. (2003). The use of coping strategies by Danish children classed as bullies, victims, bully/victims, and not involved, in response to different (hypothetical) types of bullying. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Kumpulainen, K., Rasanen, E., Henttonen, I., Almqvist, F., Kresanov, K., Linna, S.-L. et al. (1998). Bullying and psychiatric symptoms among elementary school-age children. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Kaukiainen, A., Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Osterman, K., Salmivalli, C., Forsblom, S. & Ahlbom, A. (1999). The relationships between social intelligence, empathy and three types of aggression. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Lampert ,T. J. B. (1997). Voices and visions: adolescent girls experiences as bullies, targets, and bystanders’ (Doctoral dissertation, Northern Illinois University, 1997), Dissertation Abstracts International, 58; 2986A

 

Larson,J., Smith, D.C., & Furlong, M.J.(2002) .Best practices in school violence prevention. Στο M.J. Elinoff, S.M. Chafouleas, K.A. Sassu (2004). Bullying: Considerations for defining and interventing in school settings .Psychology in the schools, 41; 8, 887-896

 

Loeber, R., & Dishion, T. J. (1984). Boys who fight at home and school. Family conditions influencing cross-setting consistency. . Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Lorber, R., Felton, D.K., & Reid, J.B. (1984). A social learning approach to the reduction of coercive process in child abuse families: Α molecular analysis. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Lane, D. A. (1989). Bullying in school. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Lindenberg, S., Veenstra, R., De Winter, A., Verhulst, F., Oldehinkel, A., Ormel, J. (2005).  Bullying and Victimization  in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology, 41; 4, 672-682

 

May, H., & Hearn, G. (2005). The mobile phone as media.  Στο C. Katzer, D. Fetchenhauer, & F. Belschak (2009). Cyberbullying: Who Are the Victims? A Comparison of Victimization in Internet Chatrooms  and Victimization in School. Journal of  Media Psychology, 21; 1, 25-36

 

Meyers, J., & Nastazi, B.K. (1999). Primary prevention in school settings. Στο M.J. Elinoff, S.M. Chafouleas, K.A. Sassu (2004). Bullying: Considerations for defining and interventing in school settings .Psychology in the schools, 41; 8, 887-896

 

Merriam-Webster Online Dictionary. (2002). Retrieved December 3, 2002, from www.m-w.com\home.htm

 

ΜcCarthy, P., Rylance, J., Bennett, R., Zimmerman, H. (2001). Bullying : From backyard to boardroom( 2nd ed). Στο  Μ.Α. Campel (2005). Cyber Bullying : An Old Problem in a new Guise .  Australian Journal of Guidance & Counseling,  15 ;  1, 68-76

 

Monks, C. & Smith, P. K. (2006). Definitions of “bullying”: Age differences in understanding of the term, and the role of experience. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Mynard , H. &  Joseph, S. (1997). Bully victim problems and their association with Eysenck’s personality demensions  in 8 to 13 year- olds. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Nansel, T.R., Overpeck, M., Pilla R.S., et al. (2001).  Bullying behaviors among  US youth: prevalence and associations with psychosocial adjustment. Στο  A. L. Sawyer, C.P. Bradshow, & L. M. O’ Breman (2008). Examining Ethnic, Gender, and Developmental Differences in the Way  Children Report Being a Victim of “Bullying” on Self-Report Measures. Journal of Adolescent Health, 43; 106–114

 

  Nansel, T. R., Craig, W., Overpeck, M. D., Saluja, G., Ruan, W. J., & the Health Behavior in School-Aged Children Bullying Analyses Working Group. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Στο J. Ormel, F.C. Verhulst, A.F. De Winter, A.J. Oldehinkel, R. Veenstra, S. Lindenberg (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents. Developmental Psychology  41; 4, 672–682

 

Νόβα-Καλτσούνη,Χ., (1995). Κοινωνικοποίηση, Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, 113-114

 

Neary, A. & Joseph, S. (1994). Peer victimization and its relationship to self-concept and depression among schhol girls. Personality and individual differences,  16; 183-186

 

Olweus, D. (1978). Agression in the schools: Bullies and whipping boys. Στο  N. A. Card, E.V.E Hodges (2008). Peer Victimization Among School Children : Correlations, Causes, Consequences, and considerations in assessments and intervention. School Psychology Quarterly, 23; 4,  451-461

 

Olweus, D. (1991b). Victimization among school children . Στο R. Baenninger,  (Ed.) Targets of violence and aggression. Holland: Elsevier Science, 45-102.

 

Olweus, D. (1993a). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes.  Στο M. J. Elinoff, S. M. Chafouleas, & K. A. Sassu  (2004). Bullying: Considerations  For Defining And Intervening In  School  Settings. Psychology in the Schools,  41 ;8,  887-897

 

Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims : Bullying at school.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Olweus, D. (1994). Annotation: bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention programme. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Olweus, D. (1994). Bullying at school: Long-term outcomes for the victims and an effective schoolbased  intervention program. In: Στο, L. R. Huesmann  (Ed.) Aggressive behavior: Current perspectives. New York: Wiley, 97-130.

 

Olweus, D. (1993). Bullying at school.  Στο I. Correia, & C. Dalbert (2008). School Bullying Belief in a Personal Just World of Bullies, Victims, and Defenders. European Psychologist, 13; 4,248–254

 

Olweus, D. (1993). Bullying at School. Στο  A. L. Sawyer, C.P. Bradshow, & L. M. O’ Breman (2008). Examining Ethnic, Gender, and Developmental Differences in the Way  Children Report Being a Victim of “Bullying” on Self-Report Measures. Journal of Adolescent Health, 43; 106–114

 

Olweus, D. (1991a). Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a school based intervention program. Στο  D. J. Pepler, & K. H. Rubin (Eds). The development and treatment of childhood aggression. NJ: Erlbaum , 411- 48

 

Oliver, R. L., Oaks, I. N. & Hoover, J. H. (1994). Family issues and interventions in bully and victim relationships. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Πανούσης, Γ., (2006). «Ταξικοί αγώνες με ή χωρίς διαιτητή; Βία στα σχολεία». Ποινική Δικαιοσύνη, 82-83

 

Perry, D.G., Kusel, S.J., & Perry, L.c.(1998). Victims of peer aggression. . Στο  N. A. Card, E.V.E Hodges (2008). Peer Victimization Among School Children : Correlations, Causes, Consequences, and considerations in assessments and intervention. School Psychology Quarterly, 23; 4,  451-461

 

Perry, D. G., Kusel, S. J. &  Perry, L. C. (1988). Victims of peer aggression. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Pepler, D., Craig, W., Ziegler, S. & Charach, A (1993). A school-based anti-bullying inervention: prelimninary evaluation. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers. Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Petersen, L., & Rigby, K. (1999). Countering bullying at an Australian secondary school with students as helpers. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Randall, P. (1997). Adult bullying : Perpetrators and victims. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Reid, P., Monsen, J., & Rivers, I. (2004). Psychology’s contribution to understanding and managing bullying within schools. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Rigby, K. (1997). What children tell us about bullying in schools. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Rigby, K. (1997). Bullying in schools, and what to do about it. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Rigby, K. & Slee, P.T. (1990). Victims and bullies in school communities. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

  Ronald, E. (1989). Bullying: the Scandinavian research tradition.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Swearer, S.M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Στο M. J. Elinoff, S. M. Chafouleas, & K. A. Sassu  (2004). Bullying: Considerations  For Defining And Intervening In  School  Settings. Psychology in the Schools,  41 ;8,  887-897

 

Schuster, B. (1996). Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools : an interaction of results from research on mobbing, bullying, and peer rejection. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Smith, P.K & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. Στο E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22.

 

Smith, P.K.., Morita Y., Junger- Tas, j., Olweus, D., Catalano, R.F., & Slee, P. (1999) The nature of school bullying : A cross- national perspective. Στο  N. A. Card, E.V.E Hodges (2008). Peer Victimization Among School Children : Correlations, Causes, Consequences, and considerations in assessments and intervention. School Psychology Quarterly, 23; 4,  451-461

 

Smith, P.K (1991). The silent nightmare: bullying and victimization in school peer groups.   Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies.  Research Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Smith, P. K, Mahdavi, j., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N. (2008).  Cyberbullying: its nature and  impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology And Psychiatry, 49; 4, 376-385

 

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterrman, K. & Kukiainen, A. (1996) Bullying as a group process: Participant roles and their relation to social status within the group. . Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Salmivalli, C. , Huttunen , A. & Lagerspetz, M. J. (1997). Peer networks and bullying in schools. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Στο I. Correia, & C. Dalbert (2008). School Bullying Belief in a Personal Just World of Bullies, Victims, and Defenders. European Psychologist, 13; 4,248–254

 

Snider, M., & Borel, K. (2004). Stalked by a cyberbully. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Stephenson, P. & Smith, D. (I989). Bullying in the junior schhol. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Slee, P. T. & Rigby, K. (1993). The relationship of Eysenck’s  personality factors  and self-esteem to bully/victim behavior in Austalian school boys.  Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Slee, P. T. (1994). Situational and interpersonal correlates of anxiety associated with peer victimization , Child Psychology and Human Development, 25, 97- 107.

 

Slee, P.T.,& Rigby, K. (1994). Peer victimization at school. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and “theory of mind”. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999). Social cognition and bullying: Social  inadequacy or skilled manipulation?. Στο X.Ma, L.Stewin, D. Mah (2001). Bullying in school : nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16; 3, 247-270

 

Slonge, R., Smith, P. K (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian  Journal of  psychology, 49; 147-154

 

Swearer, S.M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: Αn ecological framework. Στο M.J. Elinoff, S.M. Chafouleas, K.A. Sassu (2004). Bullying: Considerations for defining and interventing in school settings .Psychology in the schools, 41; 8, 887-896

 

Sullivan, K. (2001). The anti-bullying Handbook. Στο Daphne 2 Programme : Fair play at school- Fair play in society. Towards a school without bullying. A manual for teachers and head teachers, (2008)

 

Σώκου, Κ., (2000). Το δικαίωμα του μετανάστη/παλινοστούντος μαθητή ως ισόνομου πολίτη. Στο  Κ.Σώκου (2003). Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας ως πολιτική πρόληψης της βίας στο σχολείο. http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_33212.doc.1-8

 

Sokou. K., (2000): Providing opportunities for Roma children, in European conference “ Children at the Dawn of a New Millenium”. Στο  Κ.Σώκου (2003). Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας ως πολιτική πρόληψης της βίας στο σχολείο.http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_33212.doc.1-8

 

Σώκου, Κ., (2002) Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας. ”. Στο  Κ.Σώκου (2003). Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας ως πολιτική πρόληψης της βίας στο σχολείο. http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_33212.doc.1-8

 

Terry, A.A. (1998). Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to investigate incidence. Στο P. K. Smith (2004). Bullying: Recent Developments.   Child and Adolescent Mental Health, 9;  3, 98-103

 

Troy, M. & Sroufe, L.A. (1987). Victimization among  preschoolers: Role of  attachment relationship history. Στο  E.Andreou, P.K. Smith (2002). Bullying in school setting and the physical and psychological violence among  peers.  Educational Psychology, 34: 9- 22

 

Tracey, L. (2004). Sticks and stones: Getting tough against bullying in Toronto schools. Στο  M. A. Campell (2005). Cyber Bullying: An Old Problem in a New Guise?. Australian Journal of Guidance & Counselling, 15; 1, 68–76

 

Underwood, M. K. (2002). Sticks and stones and social exclusion: Aggression among girls and boys. Στο R. Slonje, P.K. Smith (2008). Cyberbullying: Another main type of bullying?. Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147–154

 

Winters, D. L. (1997). Levels of violence in Pennsylvania public schools and efforts to control and prevent violence.  Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Whitney, I. &  Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in

junior/middle and secondary schools. Στο  X.Ma, L. Stewin, D.Mah (2001). Bullying in school: nature, effects and  remedies.  Research  Papers in Education , 16; 3, 247-270

 

Χουρδάκη ,Μ., (1995). Ναρκωτικά-Πρόληψη, Πρωτογενής τομέας, Οικογένεια, Παιδεία, Τοπική Αυτοδιοίκηση, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα

 

Χριστοφόρου-Civil, Α., (2001). Ο Εκπαιδευτικός και το πρόβλημα της εξάρτησης των εφήβων : Γνώση του προβλήματος, στάση και ρόλος των εκπαιδευτικών.Διδακτοτική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.30-33 και 40

 

Ybarra, M.L., & Mitchell, K.J. (2004). Online aggressors/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Στο C. Katzer, D. Fetchenhauer, & F. Belschak (2009). Cyberbullying: Who Are the Victims? A Comparison of Victimization in Internet Chatrooms  and Victimization in School. Journal of  Media Psychology, 21; 1, 25-36